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[eng] Language is one of the main traits of humans. Language is used to transmit information about thoughts, knowledge, and feelings in a very flexible way. Since childhood, humans show an innate ability to acquire language and to communicate. However, the easiness that children show to acquire language highly contrasts with the difficulty that occurs during adulthood. How both children and adults learn and develop language skills has been a matter of interest in many investigations. One of the milestones of language learning is vocabulary acquisition. This process requires the initial isolation of the novel word from the fluent speech and the subsequent association to a meaningful representation. Research carried out in the last decades to study the mechanisms involved in language learning in adults and children provided wide knowledge of the process. Specifically, the development of neuroimaging techniques such as electroencephalography (EEG), magnetoencephalography (MEG), and magnetic resonance imaging (MRI) has allowed shedding light on the neural mechanisms that subserve word learning. Nonetheless, despite the advances in the field, there are still many unresolved questions about how the different learning steps co-occur on time and which brain regions are involved in each process. The main goal of this Ph.D. thesis is to extend the current knowledge on the neural bases of language learning and vocabulary acquisition in both adults and children by using behavioral and electrophysiological measures. Specifically, we aim to understand better how the initial encoding and the gradual consolidation of novel word forms occur. We also aim to understand how speech segmentation and meaning mapping co-occur and how multimodal information is used in this process to facilitate the learning. Finally, we also want to directly assess the contribution of the hippocampus in the speech segmentation process. Here, we developed three experiments involving both children and adult populations and different experimental tasks to answer these questions and extend the current knowledge on the field. Study I explored how novel word forms are gradually learned and integrated onto the mental lexicon. We developed two event-related potential word learning experiments in which novel word forms are associated with novel objects. In the first experiment, a group of 25 adults was exposed to the novel word-picture pairs over 5-day training sessions, while EEG was recorded during the first and last training session. This experiment allowed us to follow the neural traces of the gradual build-up of mental representation for the novel items, from the initial encoding to the later consolidation of the word forms. This was observable by a decrease of the N400 amplitude within and between sessions and a shift of the topographical distribution from a frontal distribution the first day of training to a parietal distribution the fifth day. In Experiment 2, we aimed to replicate the first experiment and exclude possible confounds of the role of repetition and exposure in the task. With this aim, we randomly assigned 38 new participants to a consistent (Cons) or inconsistent (Incons) learning group. While in the Cons group, word- picture associations were consistent throughout the task; it was not the case for the Incons group. We showed that N400 modulations occurred only in the consistent group evidencing that results of Experiment 1 derived from learning rather than a repetition effect. Overall, we showed that both fast and slow neuroplastic changes over frontal and temporal regions support the gradual build-up of new memory traces during online word learning. In Study II, we explored speech segmentation and meaning mapping, two processes that have been separately studied in the literature. We also aimed to examine the role of multi-sensory cueing in both processes. With these aims, sixty 9-year-old children performed an audio-visual speech segmentation task while EEG was recorded. We showed that children, as adults, can simultaneously segment the words and associate them with meaning. Furthermore, our results showed increased neuronal activity at word and syllable frequency and enhanced fronto- occipital connectivity. The results suggest that multisensory cueing promotes that participants direct the attention to visual cues facilitating the word learning process. In study III, we aimed to directly test whether the hippocampus is involved in speech segmentation based on statistical learning. We observed pharmaco-resistant epileptic patients' oscillatory activity with implanted depth electrodes while they performed a speech segmentation task. We showed that while auditory regions highly responded to syllable frequency, the hippocampus responded only to words. The finding provides direct evidence of the hippocampus's involvement in speech segmentation and advocates for a hierarchical organization of auditory information during speech processing. Altogether, the thesis provides novel insights about how new words are extracted and encoded into the lexico-semantic network. The findings showed here may provide new insights to develop novel lines of investigation that improve our understanding of the neural and cognitive mechanisms involved in language learning and vocabulary acquisition., [spa] El lenguaje es una de las características únicas de la humanidad. Los seres humanos utilizan el lenguaje para transmitir información: pensamientos, conocimiento y emociones de una forma muy flexible e inigualable a ningún otro tipo de lenguaje. Sin embargo, la facilidad con la que los niños aprenden el lenguaje contrasta con la dificultad de esta misma tarea como adultos. Entender cómo los adultos y los niños aprenden nuevas lenguas ha sido tema de interés de muchas investigaciones en el campo tanto de la neurociencia como de la psicología. Uno de los puntos de inflexión en el aprendizaje del lenguaje tanto en adultos como en niños es la adquisición de vocabulario. Este complejo proceso requiere el aislamiento de la nueva palabra de entre el discurso del habla y su consiguiente asociación a un contenido semántico. Investigaciones realizadas durante las últimas décadas han explorado los mecanismos neuropsicológicos implicados en el aprendizaje del lenguaje tanto en adultos como en niños. Específicamente, el desarrollo de técnicas de neuroimagen, como la electroencefalografía (EEG), la magnetoencefalografía (MEG) y la resonancia magnética (MRI), han permitido ampliar el conocimiento de los mecanismos neurales y electrofisiológicos de la adquisición de vocabulario. Sin embargo, a pesar de los grandes avances en el campo, hay todavía un gran número de cuestiones sin resolver. El objetivo principal de esta tesis es ampliar el conocimiento actual sobre las bases neurológicas del aprendizaje del lenguaje y la adquisición de vocabulario tanto en adultos como en niños mediante técnicas de electrofisiología y paradigmas conductuales. Específicamente, el objetivo es entender mejor cómo ocurre la codificación inicial de las palabras y su consiguiente integración en el lexicón. El segundo objetivo de esta tesis es explorar cómo la segmentación del discurso hablado y la asociación de nuevas palabras a un referente semántico ocurre, así como entender cómo la integración de información de forma multimodal influye en estos procesos para facilitar el aprendizaje. Finalmente, también tiene como objetivo explorar el papel del hipocampo en la segmentación del discurso del habla. Para ello, hemos desarrollado tres experimentos con diferentes tareas experimentales que hemos administrado tanto a adultos como a niños. En el Estudio I, mediante un diseño longitudinal, hemos explorado cómo las nuevas palabras se van aprendiendo e integrando gradualmente al lexicón. Para ello, hemos desarrollado dos experimentos en los que nuevas palabras eran presentadas junto con nuevos objetos. En el Experimento 1, se expuso a un grupo de 25 participantes a asociaciones de palabras-objetos a lo largo de 5 sesiones experimentales mientras registramos la actividad eléctrica del cerebro el primer y último día. Este experimento nos permitió explorar los marcadores neurales de la formación de nuevas representaciones léxico-semánticas: desde la codificación inicial hasta la consolidación de las nuevas palabras. Esto fue observable por una disminución de la amplitud de la N400 tanto dentro de una misma sesión como entre sesiones. También observamos un cambio de la distribución topográfica de la N400, inicialmente frontal, pero que pasó a ser parietal el último día de entrenamiento. En el Experimento 2, quisimos replicar el primer experimento y a la vez confirmar que los resultados que habíamos encontrado no eran fruto de la repetición y exposición, sino del aprendizaje. Con este objetivo, asignamos de forma aleatoria 38 nuevos participantes a dos grupos, un grupo de aprendizaje consistente (Cons) y un grupo de aprendizaje no-consistente (Incons). En el grupo Cons las asociaciones palabra-objeto eran consistentes a lo largo de la tarea, mientras que en el grupo Incons las asociaciones iban cambiando en cada exposición de forma que dificultaban/impedían el aprendizaje. Los resultados confirmaron que la modulación de la N400 era debido al aprendizaje y no a la simple exposición, ya que ésta solo se produjo en el grupo Cons, mientras que en el grupo Icons no variaba. En definitiva, el conjunto de experimentos demostró que los cambios plásticos del cerebro, tanto los rápidos como los lentos, son la base de la adquisición de nuevas palabras. En el Estudio II, exploramos la interacción entre la extracción de nuevas palabras dentro del discurso del habla y la asociación de estas nuevas palabras a su significado, dos pasos que típicamente se han considerado de forma independiente en el aprendizaje del lenguaje. También teníamos como objetivo explorar cómo la integración multisensorial influye en este proceso. Para ello expusimos a 60 niños de nueve años de edad a una tarea de segmentación audiovisual mientras registrábamos la actividad eléctrica del cerebro (EEG). Los resultados mostraron que los niños, igual que los adultos, pueden segmentar las palabras y asociarlas a su referente semántico de forma simultánea. Además, los resultados mostraron un incremento de la actividad neuronal a la frecuencia de las palabras y de las sílabas, así como un augmento de la conectividad entre regiones frontooccipitales a esas frecuencias. Estos resultados sugerían que la integración multisensorial facilita que los niños dirijan la atención visual hacia las pistas visuales, facilitando así el aprendizaje de nuevas palabras. El Estudio III tenía como objetivo evaluar el papel del hipocampo en la segmentación del discurso del habla mediante mecanismos de "aprendizaje estadístico". Para ello registramos la actividad eléctrica de pacientes epilépticos que tenían implantados electrodos intracorticales mientras realizaban una tarea de segmentación del habla. Los resultados mostraron que el córtex auditivo respondía claramente a las sílabas, mientras que el hipocampo respondía solo a las palabras. Este resultado demostró la implicación del hipocampo en la segmentación del discurso basada en aprendizaje estadístico. Estos resultados sugieren a su vez una organización jerárquica del procesamiento auditivo durante la segmentación del habla. En conjunto, esta tesis amplía el conocimiento existente sobre cómo las nuevas palabras se extraen y se codifican en el léxico. Los resultados mostrados aquí proporcionan nuevos conocimientos e indicios para desarrollar nuevas líneas de investigación que mejorarán nuestro entendimiento sobre los mecanismos neurales y cognitivos implicados en el aprendizaje del lenguaje y en la adquisición de nuevo vocabulario.

[spa] Esta investigación se plantea como objetivo central indagar qué efectos tiene una propuesta didáctica gamificada de aula (PDG) en la motivación de dos grupos mixtos de estudiantes de 1° de la ESO, en la asignatura de Lengua castellana y Literatura; en un instituto público de Castelldefels. El estudio se enmarca en los estudios de caso, concretamente uno de caso múltiple de carácter explicativo, en el que se trabaja con dos grupos de estudiantes en dos escenarios distintos de gamificación. El primer caso lo componen los 25 estudiantes del grupo G3 con el que se trabaja una propuesta de dos unidades, en donde la primera unidad gamificada está dirigida completamente por el profesor (gamificación cerrada), mientras que en la segunda unidad gamificada el rol protagónico lo asumen los estudiantes, eligiendo las actividades que realizan y gestionando de manera autónoma el tiempo de trabajo (gamificación abierta). Los resultados de este grupo indican que trabajar con la primera unidad de gamificación cerrada incide positivamente en la motivación de los estudiantes, en comparación con el nivel de motivación que tenían antes de comenzar el trabajo con la PDG. En cambio, la segunda unidad, de gamificación abierta; no tendría ese mismo impacto en su motivación. Sin embargo, esta incidencia de la primera unidad en la motivación no puede atribuirse a sus componentes gamificados, si no que estaría más relacionado con que los estudiantes asumen un rol más activo en las unidades de la PDG, en comparación con el tipo de trabajo en clase al que estaban acostumbrados. Del mismo modo, y aunque la segunda unidad no incida significativamente en su motivación, trabajando con ella los estudiantes dicen haberse sentido capaces y entusiasmados para enfrentar los desafíos propuestos. De hecho, a pesar de que ellos sienten que no han conseguido los resultados esperados, la mayoría declara querer repetir la experiencia el curso siguiente, pues dicen haber aprendido lo mismo que con el libro de texto, pero haberlo disfrutado mucho más. El segundo caso está compuesto por 22 estudiantes del grupo G4, cuyas calificaciones son superiores a las de G3. Con el grupo G4 se trabaja una primera unidad que no está gamificada, mientras la segunda está gamificada de tal manera que los estudiantes se apropian de las decisiones de su proceso de aprendizaje (gamificación abierta, idéntica a la de G3). Los resultados arrojados por este grupo apuntan a que no hay diferencia significativa entre los niveles de motivación que alcanzan en la primera unidad sin gamificar y en la segunda unidad, gamificada de forma abierta. Sin embargo, en comparación con la práctica docente anterior a la PDG, ambas unidades de forma independiente consiguen incrementar significativamente los niveles de motivación de los estudiantes. Por tanto, en este grupo resulta indiferente para la motivación de los estudiantes el que la unidad esté gamificada o no. A pesar de esto, del análisis cualitativo en este grupo emergen claros indicadores de motivación como la predisposición, la autopercepción positiva, el entusiasmo, el interés y la superación todos ellos relacionados con la valoración positiva que hacen del trabajo con la segunda unidad gamificada, sobre todo, los estudiantes de este grupo valoraron muy positivamente dos cuestiones: la primera, haber tenido autonomía para elegir qué actividades desarrollar y cuándo llevarlas a cabo y, en segundo lugar, la posibilidad de ‘construir’ ellos mismos la teoría a partir de las actividades., [cat] Aquesta recerca es planteja com a objectiu central indagar quins efectes té una proposta didàctica gamificada d'aula (PDG) en la motivació de dos grups mixtos d'estudiants de 1r de l'ESO, en l'assignatura de Llengua i Literatura; en un institut públic de Castelldefels. L'estudi s'emmarca dins dels estudis de cas, concretament un cas múltiple de caràcter explicatiu, en el qual es treballa amb dos grups d'estudiants en dos escenaris diferents de gamificació. El primer cas el componen els 25 estudiants del grup G3 amb el qual es treballa una proposta de dues unitats, on la primera unitat gamificada està dirigida completament pel professor (gamificació tancada), mentre que en la segona unitat gamificada el paper protagonista l’assumeixen els estudiants, triant les activitats que realitzen i gestionant de manera autònoma el temps de treball (gamificació oberta). Els resultats d'aquest grup indiquen que treballar amb la primera unitat de gamificació tancada incideix positivament en la motivació dels estudiants, en comparació amb el nivell de motivació que tenien abans de començar el treball amb la PDG. En canvi, la segona unitat, de gamificació oberta; no tindria aquest mateix impacte en la seva motivació. No obstant això, aquesta incidència de la primera unitat en la motivació, no pot atribuir-se als seus components gamificats, sinó que estaria més relacionat amb el fet que els estudiants assumeixen un paper més actiu en les unitats de la PDG, en comparació amb el tipus de treball a classe a què estaven acostumats. De la mateixa manera, i encara que la segona unitat no incideixi significativament en la seva motivació, treballant amb ella els estudiants diuen haver-se sentit capaços i entusiasmats per fer front als canvis proposats. De fet, tot i que ells senten que no han aconseguit els resultats esperats, la majoria declara voler repetir l'experiència el curs següent, ja que diuen haver après el mateix que amb el llibre de text, però haver-ho gaudit molt més. El segon cas està compost per 22 estudiants del grup G4, les qualificacions són superiors a les de G3. Amb el grup G4 es treballa una primera unitat que no està gamificada, mentre la segona està gamificada de tal manera que els estudiants s'apropien de les decisions del seu procés d'aprenentatge (gamificació oberta, idèntica a la de G3). Els resultats llançats per aquest grup apunten que no hi ha diferència significativa entre els nivells de motivació que arriben a la primera unitat sense gamificar i en la segona unitat, gamificada de forma oberta. No obstant això, en comparació amb la pràctica docent anterior a la PDG, ambdues unitats de forma independent aconsegueixen incrementar significativament els nivells de motivació dels estudiants. Per tant, en aquest grup resulta indiferent per a la motivació dels estudiants el que la unitat estigui gamificada o no. Tot i això, de l'anàlisi qualitativa en aquest grup emergeixen clars indicadors de motivació com la predisposició, l'autopercepció positiva, l'entusiasme, l'interès i la superació tots ells relacionats amb la valoració positiva que fan de la feina amb la segona unitat gamificada, sobretot, els estudiants d'aquest grup van valorar molt positivament dues qüestions: la primera, haver tingut autonomia per triar quines activitats desenvolupar i quan fer-les i, en segon lloc, la possibilitat de 'construir' ells mateixos la teoria a partir de les activitats., [eng] The main objective of this research study is to investigate what effects a gamified didactic proposal (GDP) has on the motivation of two co-ed groups in their 1st year of Secondary education, in the subject of Spanish Language and Literature in a state High School in Castelldefels. The study is framed within a case study research, specifically a multiple case study of an explanatory nature, in which two groups of students work in two different gamification scenarios. The first case consists of 25 students from group G3 with whom two units are carried. The first gamified unit is fully run by the teacher (closed gamification), while in the second gamified unit the leading role is taken over by the students, choosing the activities they want to carry out and managing their work time autonomously (open gamification). The results of this group indicate that working with the first closed gamification unit has a positive impact on the students’ motivation, compared to the level of motivation they had before the GDP. In contrast, the second unit did not have that same impact on their motivation. However, this incidence of the first unit on motivation cannot be attributed to its gamified components, but it would be more related to the fact that students assume a more active role in GDP units, compared to the type of work in class they were used to doing. In the same way, and although the second unit does not have a significantly effect on their motivation, students say they have felt enthusiastic and capable of facing the proposed challenges. In fact, even though they feel as if they have not achieved the expected results, most of them state that they want to repeat the experience the following year, as they report they have learned the same as with the textbook, but have enjoyed GDP much more. The second case comprises 22 students from group G4, whose grades are higher than those of G3. With G4, the GDP consists of a first unit not gamified, while the second is gamified in such a way that students take ownership of the decisions of their own learning process (open gamification, identical to that of G3). The results obtained by this group suggest that there is no significant difference between the levels of motivation achieved in the first unit without gamification and in the second unit, openly gamified. However, compared to the teaching practice prior to the GDP, both units independently manage to increase significantly the levels of student motivation. Therefore, in this group whether the unit is gamified or not is indifferent to the students’ motivation. Despite this result, from the qualitative analysis of G4 clear indicators of motivation emerge such as predisposition, positive self-perception, enthusiasm, interest and improvement, all related to the positive assessment they make of the work carried out in the second gamified unit. All in all, the students in this group valued two issues very positively: the first, having had the autonomy to choose which activities to carry out and when and, secondly, the possibility of ‘building’ theory from the activities themselves.

[eng] All humans have language. This capacity is a complex biological trait whose evolu- tion is currently an active research topic, especially in recent years. This thesis is an attempt at contributing to this enterprise in two ways, from different angles. The first one is a critical assessment of a prominent theory of language evolution, whereby the “core properties of language” can be reduced to a single computational operation, for- mally irreducible, which evolved suddenly as a result of a single genetic mutation. The second one is an exploration of vocal learning, a trait present in many species which in the case of humans is part of the language capacity as the functional provider of speech. Chapter 2 identifies a fallacious line of argument associated with the aforemen- tioned theory of language evolution, i.e. that from the formal simplicity of an opera- tion — in the case of this particular hypothesis, the Merge operation — one can derive the evolutionary steps it took for it to emerge. This argument is named here the “no nalf-Merge” fallacy. After a summary of independent reasons to doubt this hypothesis for how language evolved, it is shown why the argument is biologically untenable in the first place. This chapter lends support to the idea that language evolved gradually. The greater part of this thesis (chapters 3 and 4) focuses on vocal learning. Vo- cal learning, the capacity to modify auditory output on the basis of experience, is displayed by several species, across different families. In humans, it is crucial for speech. This thesis looks at vocal learning in two ways, by first offering an extension to the Vocal Learning Continuum, an influential framework, and secondly by using genomic information in the human lineage to suggest that vocal learning could have been present in at least some of our ancestors, narrowing the gap between them and modern humans regarding language components. The Vocal Learning Continuum helped move past the dichotomic view according to which species are either vocal learners or non vocal learners, proposing instead a typology with a more nuanced, gradual distribution of this phenotype. However, several issues remain, namely the reliance on a particular brain connection for estab- lishing a vocal learning circuit (forebrain control of phonatory muscles), as well as the primacy given to imitation, which is but one example of vocal learning and not iii iv the whole behavioral spectrum of this phenotype. In chapter 3. after identifying and assessing these limitations, by pointing out conceptual and empirical problems, an extension to the framework is offered, called the Vocal Learning Contiguum, which eschews reliance on particular brain circuits and behaviors, favoring a broader per- spective and welcoming more factors as sources of variation across species. Chapter 4 explores a link between the SRGAP2 gene and the emergence of vocal learning in the Homo lineage. SRGAP2C, a duplication of this gene found in Nean- derthals and Denisovans and also in Modern Humans (but no other extant mammals), inhibits SRGAP2A, the ancestral version of the gene, which modulates axon guidance associated with the SLIT-ROBO molecular pathway. A connection is drawn between the downregulatory effect on axon guidance and the formation of a cortico-laryngeal connection associated with the human vocal learning circuit. The thesis is complemented by a series of appendices that delve in more detail into some conceptual issues surrounding the field of language evolution, namely those coming from linguistics., [cat] Tots els humans tenen llenguatge. Aquesta capacitat és un tret biològic complex, l’evolució del qual és actualment un tema de recerca molt actiu, especialment en els darrers anys. Aquesta tesi és un intent de contribuir en aquesta línia de recerca de dues maneres. La primera és una apreciació crítica d’una teoria prominent d’evolució del llenguatge, segons la qual les “propietats nuclears del llenguatge” es poden reduïr a una sola operació computacional, formalment irreductible, la qual va evolucionar de sobte com a resultat d’una sola mutació genètica. La segona és una exploració del aprenentatge vocal, un tret que forma part de la capacitat del llenguatge com a proveïdor funcional de la parla. El capítol 2 identifica una línia argumental fal·losa associada amb la teoria susdita d’evolució del llenguatge, i.e. que des de la simplicitat formal d’una operació — en el cas d’aquesta hipòtesi, la operació Fusió — es poden derivar els passos evolutius necesaris per al seu sorgiment. Aquest argument s’anomena en aquest capítol “no nalf-Merge fallacy”. Després d’exposar raons independents per dubtar d’aquesta hipòtesi de la evolució del llenguatge, es mostra per què l’argument és biològicament insostenible. Aquest capítol dona suport a la idea de que el llenguatge va evolucionar gradualment. La part preponderant d’aquesta tesi (capítols 3 i 4) es centra en l'aprenentatge vocal: la capacitat de modificar l’output auditiu en base a l’experiència. L’aprenentatge vocal està present en diverses espècies, de diferents famílies taxonòmiques. En humans, és crucial per a la capacitat de la parla. Aquesta tesi analitza aquest tema de dues maneres. En primer lloc s’ofereix una extensió d’un marc influent, el Contínuum de l’Aprenentatge Vocal. En segon lloc s’utilitza informació genòmica del llinatge humà per suggerir que l’aprenentatge vocal podria haver estat present en com a mínim alguns dels nostres ancestres, reduint el buit entre aquests i els humans moderns pel que fa a components del llenguatge. El Contínuum de l’Aprenentatge Vocal va ajudar a superar la visió dicotòmica segons la qual les espècies són “aprenedors vocals” o no ho són, proposant en el seu lloc una tipologia amb una distribució més matisada i gradual d’aquest fenotip. Tanmateix, queden certs aspectes per resoldre. Un d’ells és la dependència en una connexioó cerebral particular per establir un circuit de aprenentatge vocal (control prosencèfalic dels músculs fonatoris). Un altre és la primacia donada a l’imitació, la qual, tot i ser un exemple de aprenentatge vocal, no representa la totalitat de l’espectre comporamenmtal d’aquest fenotip. En el capítol 3, després d’identificar i valorar aquestes limitacions, assenyalant problemes conceptuals i empírics, s’ofereix una extensió a aquest marc. Aquesta extensió rep aquí el nom de Contíguum de l’Aprenentatge Vocal. Aquest abordatge evita la centralitat d’un circuit cerebral o comportament particulars, afavorint una perspectiva més ampla i donant la benvinguda a més factors com a fonts de variació entre espècies. El capítol 4 explora un nexe entre el gen SRGAP2 i el sorgiment de l’aprenentatge vocal en el llinatge Homo. SRGAP2C, una duplicació d’aquest gen, present tant en neandertals i denissovans com en humans moderns (però no en altres mamífers existents), inhibeix la versió ancestral del gen (SRGAP2A), la qual modula el guiatge axonal associat amb la ruta molecular SLIT-ROBO. Com a resultat d’aquesta exploració , es proposa una associació entre l’efecte de regulació negativa en el guiatge axonal i la formació d’una connexió cortico-laríngia vinculada al circuit humà d’aprenentatge vocal. La tesi es complementa amb una sèrie d’apèndixs que s’enfoquen amb més detall en algunes qüestions conceptuals que envolten el camp de l’evolució del llenguatge, principalment aquelles que provenen del àmbit de la lingüística.

[cat] Esdevenir parlants competents d’una llengua és un dels desenvolupaments més notables del nostre creixement com a persones. En aquesta tesi ens proposem estudiar l’adquisició del català com a primera llengua (L1), fixant-nos en el desenvolupament d’una categoria lèxica – l’adjectiu – al llarg de l’escolaritat i fins a l’edat adulta, en diferents gèneres discursius (expositiu i narratiu) i modalitats de producció (oral i escrita). Els adjectius són un dels recursos descriptius més potents de què disposa la llengua, l’aprenentatge i el perfeccionament del seu ús és un procés llarg que s’estén més enllà de l’adolescència i està íntimament lligat a l’escolaritat i l’alfabetització, per la qual cosa l’ús dels adjectius pot ser un bon indicador del desenvolupament del lèxic. Durant l’última dècada, diversos estudis han analitzat el creixement i la composició de la categoria adjectiu al llarg de l’etapa escolar, principalment en anglès (Marineille & Kneile, 2012; Nippold & Sun, 2008) i hebreu (Ravid & Levie, 2010). Estudis duts a terme en català també han mostrat els adjectius com una de les categories que més creixement experimenta amb l’edat (Cordero, 2002; Gili Gaya, 1972; Llauradó & Tolchinsky, 2013). El present treball és un estudi de l’ús dels adjectius des d’una aproximació corpus- based. Aplicarem aquesta metodologia a l’anàlisi del desenvolupament tardà del català. L’estudi es basa en el corpus GRERLI-CAT1, el qual consta de 316 textos produïts per 79 informants bilingües català/castellà, que tenen el català com a llengua d’ús habitual. Els informants pertanyen a diferents nivells educatius: Primària (9-10 anys), Secundària (12-13 anys), Batxillerat (16-18 anys) i Universitat (majors de 19 anys). Cada informant va produir quatre textos sobre els conflictes escolars: un expositiu oral, un expositiu escrit, un narratiu oral i un narratiu escrit. Compararem els textos, doncs, tenint en compte aquestes variables independents: l’edat/nivell educatiu, el gènere discursiu i la modalitat de producció. Els objectius generals són tres. En primer lloc, volem identificar quines mesures lèxiques serveixen per a diagnosticar el desenvolupament del lèxic i la diferenciació entre gèneres i modalitats. En segon lloc, volem caracteritzar l’ús dels adjectius segons l’edat i el tipus de text. Finalment, volem identificar quines característiques morfològiques i de freqüència d’ús dels adjectius expliquen millor els judicis dels parlants sobre la seva composicionalitat. Per a complir aquests objectius hem dut a terme tres estudis. El primer centrat en analitzar la diversitat i densitat lèxica, la llargada de paraula i la productivitat verbal, i la influència que hi tenen les variables independents del corpus. El segon encaminat a descriure l’ús dels adjectius segons l’edat, el gènere discursiu i la modalitat de producció; analitzant la quantitat, la freqüència i l’estructura morfològica interna dels adjectius. I el tercer dedicat a esbrinar de quina manera els parlants accedeixen al seu coneixement morfològic a l’hora de jutjar la composicionalitat dels adjectius extrets del corpus GRERLI-CAT1. Els resultats del primer estudi indiquen que la llargada de paraula és el millor diagnòstic del desenvolupament lèxic i de la diferenciació entre gèneres i modalitats. La diversitat i la densitat lèxiques també són bons indicadors evolutius. D’aquestes dues mesures, la primera serveix per a diferenciar entre modalitats i la segona és útil per a fer-ho entre gèneres. En canvi, la productivitat verbal no és apropiada per al nostre objectiu. Els resultats del segon estudi mostren que l’ús dels adjectius s’expandeix al llarg de l’escolaritat, donat que augmenta amb el nivell educatiu. També s’ha detectat un efecte del gènere discursiu i de la modalitat de producció. Els quatre tipus de text analitzats presenten una gradació en la seva complexitat, des dels expositius escrits fins als narratius orals, passant pels expositius orals i els narratius escrits. Els resultats del tercer estudi revelen que els parlants jutgen la composicionalitat dels adjectius en termes d’un contínuum i no pas en termes dicotòmics – adjectius simples vs. complexos. Els predictors més forts de la composicionalitat són la llargada de l’adjectiu, el número de morfemes comptats des del punt de vista sincrònic, la presència d’un prefix productiu i que la base sigui més freqüent que l’adjectiu derivat. En resum, l’anàlisi quantitativa del lèxic mostra que, a mesura que avancen pels nivells educatius, els informants utilitzen un lèxic més complex en els textos expositius i en la modalitat escrita. L’examen de l’ús dels adjectius ens ha permès obtenir una visió evolutiva de la riquesa lèxica i de com s’adapta el vocabulari usat a cada tipus de text. L’estudi sobre la composicionalitat dels adjectius indica que la complexitat morfològica afecta als usos lèxics, però que és un coneixement implícit dels parlants. Així doncs, el present estudi proveeix a la comunitat acadèmica d’una descripció acurada de l’ús dels adjectius al llarg del desenvolupament tardà del català., [eng] Becoming proficient speakers of a language is one of the most prominent developments in our growth as people. This thesis is aimed to study Catalan acquisition as first language (L1), focusing on the development of a lexical category – the adjective – throughout school age and until adulthood, in different discourse genres (expository and narrative) and modes of production (spoken and written). Adjectives are one of the most powerful descriptive devices a language has; learning and improving its use is a long process which goes beyond adolescence and it is closely related to schooling and literacy. Therefore, the use of adjectives is a good indicator of lexical development. During the last decade, several studies have analysed the growth and composition of adjective category through the school years, mainly in English (Marineille & Kneile, 2012; Nippold & Sun, 2008) and Hebrew (Ravid & Levie, 2010). Studies which were carried out in Catalan have also shown adjectives as one of the categories which experience a higher increase with age (Cordero, 2002; Gili Gaya, 1972; Llauradó & Tolchinsky, 2013). In this thesis the study of the use of adjectives is tackled from a corpus-based approach. We apply this method to the analysis of later Catalan language development using the GRERLI-CAT1 corpus. The corpus contains 316 texts produced by 79 Spanish/Catalan bilinguals whose home language is Catalan. Subjects were from different schooling levels: Primary School (9- to 10-year-olds), Secondary School (12- to 13-year-olds), Sixth Form (16- to 18-year-olds) and University (more than 19). Every subject produced four texts about school conflicts: spoken expository, written expository, spoken narrative and written narrative. We are going to compare these texts taking into consideration the following independent variables: schooling level, discourse genre and mode of production. The general objectives are three. Firstly, to identify which lexical measures are used in order to diagnose the lexical development and the differences between discourse genres and modes of production. Secondly, to characterize the use of adjectives according to schooling level and text type. Finally, to identify which morphological features and frequency of use characteristics of adjectives explain in a better way the speakers’ judgements about their compositionality. In order to achieve these objectives we have carried out three studies. The first one is focused on the analysis of lexical diversity, lexical density, word length and productivity of verbs, and the influence of the corpus independent variables. The second one is focused on describing the use of adjectives according to schooling level, discourse genre and mode of production, analysing the amount, frequency of use and word-internal morphological structure of adjectives. And the third one is aimed to find out how speakers access to their morphological knowledge when judging the compositionality of the adjectives extracted from the GRERLI-CAT1 corpus. The results of the first study show that word length is the best diagnosis for lexical development, as well as genre and mode differentiation. The lexical diversity and density are also good evolutionary indicators. The first measurement is used to differentiate between modes of production and the second one is useful to differentiate discourse genres. However, productivity of verbs is not appropriate for our objective. The results of the second study show that the use of adjectives expands throughout school years, as it increases with school level. An effect of discourse genre and mode of production has also been detected. The analysed four text types present a complexity cline, from written expository texts to spoken narratives through spoken expository texts and written narratives. The results of the third study reveal that the speakers judge adjectives’ compositionality not in dichotomous terms – simple vs. complex adjectives – but in a continuum. The strongest compositionality predictors are adjective length, the number of morphemes counted from a synchronic point of view, the presence of a productive prefix and the relative frequency, that is, when the base is more frequent than the derived adjective. To sum up, the quantitative analysis of the lexicon shows that, as subjects move on through the different school levels, they use a more complex lexicon in expository texts and in the written mode. The analysis of the adjective usage allowed us to obtain an evolutionary vision of the lexical richness and the way how vocabulary is adapted to each text type. The study about the compositionality of adjectives indicates that the morphological complexity affects lexical usage, although it is an implicit knowledge of the speakers. So the present study provides the academic community with an accurate description of the use of adjectives throughout later Catalan language development.

[spa] Esta tesis doctoral investiga la incidencia que tienen diferentes tipos de actividad interactiva en el aprendizaje de vocabulario de estudiantes de inglés como lengua extranjera de segundo curso de Educación Primaria. La interactividad se entiende como la respuesta que el aprendiz genera al tocar algún elemento de la pantalla. Los participantes fueron divididos en dos grupos, en los cuales trabajaron con un tipo concreto de actividad interactiva: abierta o cerrada. Las primeras permitían libertad de creación por parte del usuario, mientras que las segundas requerían cumplir un objetivo concreto. Tras el trabajo de tres unidades didácticas se analizó el aprendizaje del vocabulario productivo y receptivo a nivel oral para observar qué grupo obtuvo mejores resultados. Asimismo, se estudió la naturaleza de los encounters de vocabulario de cada tipo de actividad con el fin de comprobar su relación con el aprendizaje. Los resultados obtenidos indican que el grupo de actividades cerradas presenta un mayor aprendizaje y el grupo de actividades abiertas muestra una mayor tendencia a un aprendizaje con menos diferencias entre sus unidades y una correlación entre el aprendizaje productivo y receptivo. Además, se concluyó que el aprendizaje de los alumnos del estudio es independiente del número de veces que ven los elementos de vocabulario y de su nivel de interactividad., [eng] This PhD dissertation investigates the effect of different types of interactive activity on the vocabulary learning of elementary second graders in an English as a foreign language class. Interactivity is understood as the response generated by the learner in relationship to an element on a screen. Participants in this study were distributed in two groups, where they worked on a specific type of interactive activity: open or closed. The former type gave the learner freedom in his creative process; however, the latter required the learner to accomplish a specific target. Oral productive and receptive vocabulary learning was analyzed with the aim of observing what group scored better results after working through three unit lessons. In addition, the nature of vocabulary encounters in each type of activity was analyzed to find out its relationship with learning. The results revealed that the closed activities group achieved better results and the open activities group, a higher tendency toward less difference between the units and one correlation between the productive and receptive learning. Moreover, it was concluded that the learning of participants in the study was independent of the number of encounters and their level of interactivity.

Conceiving the architecture of language components as modules requires not only specifying how they interact in terms of units and rules, but also how they change in the learning process. This paper specifically proposes that the progressive interactive bootstrap between language components (in a sensitive period and after a critical mass is attained) is the key factor of the expert learning and use of language. Partial evidence for this consideration are the non-linear learning curves in sequences over time that the different components exhibit. To this end, we present some evidence of changes in the lexicon, grammatical categories and inflection. Finally, we postulate that explicitly well documented learning relationships among components (in time and content) should be a central goal in the future language acquisition research., Considerar como módulos a los componentes del lenguaje requiere especificar, no solo como interactúan entre ellos, según sus reglas y unidades, sino también como van cambiando en los procesos de aprendizaje. Este artículo propone que el factor clave para un aprendizaje y un uso experto del lenguaje es el bootstrapping entre dichos componentes (en un periodo sensible y después de alcanzar un nivel determinado de masa crítica). Los datos (todavía parciales) para fundamentar esta propuesta son las curvas no lineales de aprendizaje que se observan en las secuencias temporales de dichos componentes, y sus posibles relaciones. Finalmente, se postula que un objetivo central en el futuro de la investigación en la adquisición del lenguaje debe consistir en documentar (según tiempo y contenido) el aprendizaje teniendo en cuenta las relaciones entre los componentes.

From a sociohistorical point of view, we stress that children acquire language through involvement in verbal interaction and in joint activity with other more competent language users. The goal of this paper is to compare the educational strategies used by mothers of young children with Down Syndrome in their linguistic interactions with their children, and those used by the therapist during a period of language intervention. Muny significant differences were found. Compared with the strategies used by the therapist, the strategies used by the mothers could not be considered optimal for language development. The optimal difference between the language the therapist addresses to the children and the complexity of their utterances enhances their inorphosyntactic development., Desde una perspectiva sociohistórica se resulta que el lenguaje se adquiere y desarrolla con la participación del niño en situaciones de interacción y actividad conjunta con otras personas más competentes. El objetivo de este articulo es analizar, por un lado, las estrategias educativas que utilizan las madres de niños pequeños con Síndrome de Down cuandointeractúan verbalmente con ellos y, por el otro, analizar las mismas estrategias utilizadas por el terapeuta a 10 largo de un periodo de intervención en el que se incide en la inclusión del verbo en las emisiones verbales de 10s sujetos. Se han observado claras diferencias en el uso de estas estrategias por parte de las madres y del terapeuta. Las madres utilizanestrategias educativas poco optimizadoras del desarrollo del lenguaje, a diferencia de las usadas por el terapeuta. Se constata que el desnivel óptimo que proporciona el terapeuta a las emisiones verbales de 10s niños, permite a éstos aprender y avanzar en su desarrollo moflosintáctico.

[spa] Esta tesis describe la adquisición natural del inglés de un niño bilingüe catalán/inglés, entre sus 3’3 y 4’2 años. Es un estudio longitudinal, exploratorio e interpretativo, que se aborda desde la lingüística, para analizar la evolucion morfosintáctica, y, desde la pragmática y la sociolingüística, para analizar el contexto situacional en el que se genera la adquisición, asi como la exposición al ingles y la mezcla con su otra lengua, el catalán. El estudio consta de 20 muestras analizadas con el programa SALT para calcular la longitud media del enunciado y los estadios de Brown, entre otras cuestiones. Con ello se aprecia que la evolución del niño es progresiva, pasando del estadio II al Post-V. Las muestras 1, 5 y 17 se analizan exhaustivamente para cifrar la evolución de la pronunciación, los tipos de oraciones y sintagmas, analizados en la matriz LARSP, la valencia de verbo, la deixis, las formas verbales, asi como aspectos discursivos y la mezcla, escasa, con el catalán. El avance es desigual, con diferencias y similitudes respecto a la adquisición monolingüe del inglés.

Los estudios actuales sobre el desarrollo del lenguaje infantil conceden mucha importancia a los procesos educativos implícitos en la interacción entre el niño y los adultos, enfatizando el valor del entorno en la adquisición del lenguaje. Muchos de estos estudios parten del supuesto de que adultos y niños se ven implicados en procesos de enseñanza-aprendizaje del lenguaje cuando interactúan de forma natural en situaciones de la vida cotidiana. Este supuesto forma parte de la hipótesis más amplia, según la cual la interacción social y verbal entre adultos y niños tiene valor educativo y explicativo respecto al desarrollo del lenguaje infantil (Moerk 1977, 1983a,b, Nelson,1977). Estos enfoques teóricos que parten de los estudios realizados en interacciones entre adultos y niños de desarrollo normal pueden dar lugar a modelos de intervención en niños que presenten algún tipo de discapacidad. De ahí surgió la idea de emplear algunas de las estrategias observadas en los procesos naturales de adquisición de la comunicación y lenguaje, consideradas optimizadoras del desarrollo, en el trabajo terapéutico en el área del lenguaje con niños que tienen Necesidades Educativas Especiales. En nuestro estudio, partimos de la hipótesis de que el empleo de ciertas estrategias educativas implícitas en el lenguaje del adulto facilita la adquisición del lenguaje en el niño. Más específicamente, prevemos una relación positiva entre el empleo de determinadas estrategias en los patrones de interacción adulto-niño, incidiendo en determinados aspectos formales del lenguaje y la futura adquisición de estos aspectos por parte del niño. Además del Capítulo 1, que recoge la Introducción, el trabajo está dividido en tres partes: En la Primera Parte se revisan los estudios teóricos más relevantes que han contribuido a enriquecer los conocimientos sobre los procesos de adquisición del lenguaje en el niño. En la Segunda Parte (Capítulo 6) se define nuestro modelo de intervención, describiéndose detalladamente las estrategias educativas utilizadas. La Tercera Parte abarca el estudio empírico propiamente dicho. En ella, el Capítulo 7 explica la metodología empleada, tanto para la obtención y análisis de todo el lenguaje infantil recogido en interacción con la madre o con el terapeuta, como para el análisis de las estrategias educativas implícitas que emplean las madres cuando interactúan con sus hijos. En el Capítulo 8 se presentan los resultados obtenidos del lenguaje infantil durante el tratamiento, tanto en interacción con el terapeuta, como en interacción con las madres; así como los resultados del lenguaje de los niños en interacción con las madres antes y después del tratamiento. La discusión y comentarios de estos resultados se presentan en el capítulo 9, dirigiéndose éstos a comprobar, en parte, la hipótesis formulada. Finalmente, en el Capítulo 10 se presentan las conclusiones generales y específicas de nuestro trabajo, con especial referencia a los planteamientos de la Introducción y a las posibles implicaciones para investigaciones futuras.

[spa] Los objetivos del trabajo han sido describir y explicar el uso de aquellos aspectos lexicales y morfosintácticos relacionados con las marcas de tiempo y aspecto de referencia al pasado en catalán y castellano, con el objeto de aportar nuevos datos a los estudios trans-lingüísticos y, en términos generales, discutir algunos de los modelos teóricos que intentan explicar la adquisición del lenguaje. Los sujetos de este estudio han sido dos niños bilingües en catalán y castellano y una sujeto monolingüe en catalán, pertenecientes a un nivel socio-cultural medio-alto. La metodología utilizada ha sido de carácter naturalístico-longitudinal. Los datos han sido obtenidos a partir de registros en video y magnetófono realizados quincenalmente en sesiones de 30 minutos de duración. Los datos se han transcrito de acuerdo con las normas del paquete informático SALT.

Aquest article se centra en les relacions entre el llenguatge i la cognició, principalment en la influència de l’adquisició del llenguatge en la cognició. S’assumeix que hi ha una relació estreta i bidireccional entre el desenvolupament lingüístic i el cognitiu. Aquest article pretén il·lustrar com l’adquisició d’un sistema lingüístic té repercussions a nivell cognitiu, no només en la primera infància. La discussió dels diversos estudis porta a comprendre la influència de l’adquisició del llenguatge a diversos nivells. Tant pel que fa al desenvolupament cognitiu inicial, com en relació amb la importància de l’adquisició del llenguatge per al desenvolupament de les habilitats metacognitives i de les funcions executives. Diferents aspectes de l’adquisició del llenguatge potencien el desenvolupament cognitiu de manera que difícilment podria succeir sense llenguatge., This article focuses on the relations between language and cognition, mainly in the impact of language acquisition on cognition. It is assumed that there is a close and bidirectional relation between the development of language and cognition. This article aims to illustrate how the acquisition of a linguistic system has repercussions on the cognitive level, even beyond early childhood. From the analysis of several studies it is found that the influence of language acquisition occurs at different levels, first on the initial cognitive development, and also on the development of metacognitive abilities and executive functions. Different aspects of language acquisition promote cognitive development in a way that the latter could hardly occur without the former., Este artículo se centra en las relaciones entre el lenguaje y la cognición, principalmente en la influencia de la adquisición del lenguaje en la cognición. Se asume que hay una relación estrecha y bidireccional entre el desarrollo lingüístico y el cognitivo. Este artículo pretende ilustrar como la adquisición de un sistema lingüístico tiene repercusiones a nivel cognitivo, no solamente en la primera infancia. La discusión de los diversos estudios lleva a comprender la influencia de la adquisición del lenguaje a diversos niveles. Tanto a nivel del desarrollo cognitivo inicial, como en relación con la importancia de la adquisición del lenguaje para el desarrollo de las habilidades metacognitivas y de las funciones ejecutivas. Diferentes aspectos de la adquisición del lenguaje potencian el desarrollo cognitivo de una manera que difícilmente podría suceder sin lenguaje.