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Alphonse Aulard (1849–1928) institutionalised and professionalised the practice of history. Beyond this undisputed contribution, however, Aulard's place in historiography remains contested. Scholars' perceptions that anti-clerical and radical-republican commitments skewed his research findings, and that he chose narrowly to study history as a series of constitutional, institutional and political developments in stark contrast with his student Albert Mathiez, have divided opinion regarding the beliefs and significance of Aulard. Yet Aulard's work and the cultural and political contribution it made have become a source of inspiration for a generation of scholars now studying revolutionary and European history. Based for the first time on an examination of his private papers, professional activities and oeuvre in tandem, this article revisits Aulard, and, using a post-analytic hermeneutics, re-reads his work in order to show how in his age Aulard advanced a demonstrably original contribution to historical research. He likewise left behind him a neo-Jacobin legacy more attentive to raison d'état than party division and championing international, liberal democracy and human rights. Multifaceted commitments therefore both explain the content of Aulard's oeuvre and help to understand contemporary developments, and suggest future directions, in historical enquiry. [ABSTRACT FROM AUTHOR]

D'une façon générale, l'enseignement de l'histoire a acquis une légitimité sociale du fait que l'étude du passé est censée délivrer aux élèves des clés de compréhension du présent, c'est-à-dire du temps où ils vivent. Mais ce topos ne dit rien du sens que donnent à cette expression les historiographies scolaires, inscrites dans des sociétés où l'expérience du passé a configuré le rapport qu'elles entretiennent avec les diverses facettes du temps. On peut donc se demander de quelles significations, selon les contextes et les aires géographiques, est chargée cette généralité, en d'autres termes historiciser la notion même "comprendre le présent". C'est ce questionnement qui a été appliqué à l'enseignement de l'histoire en France, pour la période 1870–1940 – celle de la Troisième République – où il a représenté, sept ans durant, un des piliers de la formation des élèves – masculins – de l'enseignement secondaire. Les républicains, arrivés au pouvoir après la défaite de 1871 contre la Prusse, entendaient en effet dispenser à la jeunesse française, appelée à constituer les futures élites de la nation, de solides connaissances historiques. L'enjeu était de taille: dans un pays affaibli et, de surcroît, divisé politiquement, il s'agissait de rassembler, autour de la nation et des valeurs républicaines, les forces du pays. Quel statut a donc donné au présent cet usage scolaire de l'étude du passé alors que les historiens, dans le contexte de professionnalisation de la discipline historique qui caractérise au 19è siècle les États-nations, posaient les règles de la critique érudite et affirmaient leur volonté d'élaborer une histoire qui ne servît que la "Vérité"? Nous avons ici distingué deux niveaux: d'une part celui des programmes et autres textes officiels complétés par les publications des historiens qui, à la fin du 19è siècle, dominent le paysage historiographique. En effet, Gabriel Monod, un des fondateurs en 1876 de la Revue historique dont l'objectif est de créer en France une école historique, Ernest Lavisse et leur cadet Charles Seignobos s'impliquent tous également dans la renaissance des études historiques savantes et dans l'organisation de l'histoire scolaire; d'autre part, les auteurs ont exploité les articles et rapports des revues pédagogiques, les cahiers d'élèves, les témoignages recueillis spontanément ou non, toutes traces qui, en nous introduisant à la connaissance de l'histoire enseignée, élargissent le spectre des sources de l'histoire de la discipline. Car si la périodisation établie par les programmes fait de l'étude du présent l'aboutissement de la connaissance du passé, il importe de se demander à quelles pratiques du présent a donné lieu ce que Lavisse appelait "la théorie de l'enseignement"? [ABSTRACT FROM AUTHOR]