Search

Programmering og naturfaglig kompetanse er viktig for fremtidens samfunn. Programmering har fått økt fokus i norsk skole etter LK20. I tillegg ansees algoritmisk tenkning, som blant annet kan utvikles ved programmering, som en grunnleggende ferdighet på lik linje med skriving og regning for morgendagens samfunnsborgere. Norske elevers motivasjon for naturfag synker med alderen. Motivasjon er viktig for å styrke elevenes kompetanse i både naturfag og programmering. I studien har jeg tatt for meg en aktivitet med micro:bit i undervisningsopplegget Internett fanger, som er utviklet av Skaperskolen. Hensikten med Internett fanger er å gjøre undervisningen mer spennende for elevene, ved å knytte programmering til noe elevene kjenner fra før, Internett. I undervisningsopplegget skal elevene blant annet bruke micro:bit til programmere en modell av internett. For å undersøke undervisningsoppleggets innvirkning på ungdomsskoleelevers motivasjon, har jeg observert tre klasser fra to forskjellige skoler under gjennomføringen av programmeringsaktiviteten med micro:bit. Observasjonene ble brukt som et bakteppe for fokusgruppeintervjuene. Videre har en medstudent og jeg gjennomført seks fokusgruppeintervjuer med totalt 24 ungdomsskoleelever. For å analysere fokusgruppeintervjuene ble det benyttet deduktiv innholdsanalyse, hvor kategoriene ble utarbeidet fra mestringstro (Bandura, 1997) og relevans (Stuckey et al., 2013). Resultatene gir indikasjoner på at programmering med micro:bit har en positiv innvirkning på elevers motivasjon. Dette til tros for at elevene møtte på ulike utfordringer som bidro til å redusere mestringstroen. Elevene så også programmeringsoppgaven med micro:bit knyttet til internett som relevant. Videre vil det være behov for å elevenes motivasjon for programmering ved bruk av flere instrukser, samt en bevisstgjøring i ferdigheter innen algoritmisk tenkning. Programmering og naturfaglig kompetanse er viktig for fremtidens samfunn. Programmering har fått økt fokus i norsk skole etter LK20. I tillegg ansees algoritmisk tenkning, som blant annet kan utvikles ved programmering, som en grunnleggende ferdighet på lik linje med skriving og regning for morgendagens samfunnsborgere. Norske elevers motivasjon for naturfag synker med alderen. Motivasjon er viktig for å styrke elevenes kompetanse i både naturfag og programmering. I studien har jeg tatt for meg en aktivitet med micro:bit i undervisningsopplegget Internett fanger, som er utviklet av Skaperskolen. Hensikten med Internett fanger er å gjøre undervisningen mer spennende for elevene, ved å knytte programmering til noe elevene kjenner fra før, Internett. I undervisningsopplegget skal elevene blant annet bruke micro:bit til programmere en modell av internett. For å undersøke undervisningsoppleggets innvirkning på ungdomsskoleelevers motivasjon, har jeg observert tre klasser fra to forskjellige skoler under gjennomføringen av programmeringsaktiviteten med micro:bit. Observasjonene ble brukt som et bakteppe for fokusgruppeintervjuene. Videre har en medstudent og jeg gjennomført seks fokusgruppeintervjuer med totalt 24 ungdomsskoleelever. For å analysere fokusgruppeintervjuene ble det benyttet deduktiv innholdsanalyse, hvor kategoriene ble utarbeidet fra mestringstro (Bandura, 1997) og relevans (Stuckey et al., 2013). Resultatene gir indikasjoner på at programmering med micro:bit har en positiv innvirkning på elevers motivasjon. Dette til tros for at elevene møtte på ulike utfordringer som bidro til å redusere mestringstroen. Elevene så også programmeringsoppgaven med micro:bit knyttet til internett som relevant. Videre vil det være behov for å elevenes motivasjon for programmering ved bruk av flere instrukser, samt en bevisstgjøring i ferdigheter innen algoritmisk tenkning.

Denne masteroppgaven i profesjonsrettet pedagogikk retter søkelyset mot lærerens kommunikasjon i helklassesamtalen relatert til undervisning i kritisk tenkning, og er i samarbeid med forskningsprosjektet «Kritisk tenkning i barneskolen» (KriT). Kritisk tenkning er et dagsaktuelt tema da det i LK20 fremheves i eksempelvis kompetansebegrepet (Kunnskapsdepartementet, 2017a). Klasseromsforskning understreker at helklasseundervisning er en vanlig undervisningsform i norske klasserom og ofte innebærer lav elevdeltakelse (Klette, 2020). Ser vi på teori om hva som kan utvikle elevenes kritiske tenkning trekkes det blant annet frem at høy elevdeltakelse er viktig (Schjeldrup, 2019; Sternberg & Williams, 2009). Så for å undersøke hvordan læreren kan arbeide for å få til mer elevdeltakelse i helklassesamtalen, og på denne måten fremme elevenes kritiske tenkning, tar studien utgangspunkt i problemstillingen «Hvordan kan ulike samtaletrekk fremme en kultur for kritisk tenkning i helklassesamtalen?». For å finne svar på dette har jeg sammen med KriT innhentet videoopptak av to undervisningstimer, som en del av deres pedagogiske designforskning (Anderson & Shattuck, 2012). Senere har jeg transkribert og observert videoopptakene ut fra studiens teoretiske rammeverk som tar utgangspunkt i sosiokulturell teori (Vygotsky, 1978), samtaletrekk og komponenter i kritisk tenkning, samt analysert videoopptakene med inspirasjon fra deduktiv tilnærming (Erickson, 2006). Funnene peker på at når lærerne bruker flere av samtaletrekkene, evner elever å bringe inn noe nytt, stille seg tvilende og endre mening. Alt dette utgjør komponenter i kritisk tenkning. Kommunikasjon av forventninger, den kritisk tenkende læreren og kombinasjon av samtaletrekkene viser seg å være av betydning for at elevene skal synliggjøre tenkningen sin. Dette er også av betydning for at samtaletrekkenes potensial til å fremme elevsvar med komponenter i kritisk tenkning skal komme til uttrykk. Masterstudien viser seg også å være et bidrag som vil styrke tradisjonen som ser kritisk tenkning som en ferdighet knyttet til et innhold. This master's thesis focuses on the teacher's communication in the whole-class conversation associated with teaching critical thinking and is written in collaboration with the research project «Critical thinking in primary education» (KriT). Critical thinking is a current topic as it is emphasized in LK20 in for example the concept of competence (Kunnskapsdepartementet, 2017a). Classroom research emphasizes that whole-class teaching is a common form of teaching in Norwegian classrooms which often implicates low student participation (Klette, 2020). If we look at theory regarding the development of critical thinking among students, it is emphasized that high student participation is important (Schjeldrup, 2019; Sternberg & Williams, 2009). To investigate how the teacher can work to get more student participation in the whole-class conversation, and in this way promote the students' critical thinking, the study is based on the following problem: «How can different conversational features promote a culture of critical thinking in the whole-class conversation?». To answers this, I have collaborated with KriT to obtain video records of two lessons, as part of their design based research (Anderson & Shattuck, 2012). This study's theoretical framework is based on sociocultural theory (Vygotsky, 1978), talk moves and components in critical thinking. I have transcribed and observed the video recordings with this approach, and analyzed the video recordings with inspiration from a deductive approach (Erickson, 2006). The results indicate that when the teachers use several talk moves, students manage to bring in something new, question themselves and change their mind, which all are components of critical thinking. Communication of expectations, the critical thinking teacher and a combination of talk moves proves to be important for the students to make their thinking visible. They also play an important part in expressing the talk moves' potential to promote student responses with components in critical thinking. This master's thesis also proves to be a contribution that will strengthen the tradition that sees critical thinking as a skill related to a content.

Resultatene fra TIMSS-undersøkelsen fra 2015 viser at norske elever presterer svakt i emnet algebra. Dette forklares med at elevene stort sett har en instrumentell forståelse av emnet og har problemer med å se på emnet som nyttig. I tillegg til tallregning blir algebra sett på som en motor i matematikk, og det er derfor problematisk at så mange elever syntes det er utfordrende. Tidligere forskning viser at arbeid med problemløsningsoppgaver i matematikk er med på å skape en relasjonell forståelse for emnet. Å knytte de matematiske operasjonene til virkelighetsnære kontekster øker også elevenes forståelse av matematikkens nyttighet, og dette virker igjen positivt på elevenes motivasjon. Matematisk modellering defineres som prosessen med å oversette mellom den virkelige verden og matematikk begge veier. For å mestre dette må elever lære flere ulike strategier i møte med et matematisk problem. Den mest utfordrende delen av modelleringsprosessen er selve matematiseringen, den delen hvor en skal velge hvilken matematikk som egnes best til å løse problemet. Modellering i undervisningen gir elevene mulighet til å oppleve matematikk som et redskap til å forstå og beskrive fenomener fra verden rundt seg. Elever kommer til skolen med matematisk innsikt som i liten grad er basert på matematiske symboler. Skolens oppgave blir å hjelpe elever med å uttrykke og formidle matematikk på ulike måter. På bakgrunn av dette ønsket jeg å se hvordan elever bruker penn og papir når de løser oppgaver som de ennå ikke har en lært løsningsmetode for. Gjennom oppgavebaserte intervjuer av 21 elever på fjerde trinn, har jeg fått innblikk i elevenes forhold til og bruk av penn og papir. Elevene fikk tildelt et likningssett med tre ukjente, satt i en kontekst av priser på forskjellig frukt. Funnene viser at elever i stor grad løser oppgaver med hoderegning og bruker ikke penn og papir underveis i denne prosessen. Det virker som flere av elevene ignorer eller velger ikke å skrive på papiret fordi de ikke har lært hvordan de skal løse slike oppgaver. Penn og papir brukes i stor grad til å bruke allerede innlærte metoder eller til å skrive det endelige svaret på oppgaven. Av 21 elever var det kun én elev som brukte penn og papir uten å bruke en systematisert og innlært metode. Mine observasjoner viser at elevene ikke er vant med å skrive på papiret på en utforskende og kreativ måte. Dette er viktig ferdighet å ha i møte med komplekse og kompliserte virkelighetsnære problemer, da matematiske problemer i det virkelig liv sjeldent kommer med forslag til løsningsmetode. Elever trenger å erfare at det er greit å bruke penn og papir på en kreativ og utforskende måte. Det er lov å prøve seg frem når en ikke har en konkret fremgangsmåte å bruke. Elever må introduseres for flere måter å løse oppgaver på, slik at de selv kan velge det som fungerer best for dem. Dessverre er det slik at elever ofte får en instrumentell forståelse av matematikken. For å unngå dette må matematikken vi lærer bort knyttes til eksempler fra det virkelige liv. Vi må også utforske og vise hvordan en kan bruke matematikken kreativt, slik at elevene lettere kan se sammenhenger og få en relasjonell forståelse. The results from the TIMSS survey from 2015 show that Norwegian students perform poorly in the subject of algebra. This is explained by the fact that the students mostly have an instrumental understanding of the subject and have problems seeing the subject as useful. Previous research shows that working with problem-solving tasks in mathematics helps to create a relational understanding of the subject. Linking the mathematical operations to real-life situations also increases the students 'understanding of the usefulness of mathematics, and this has a positive effect on the students' motivation. Students come to school with a mathematical insight that is to a small extent based on mathematical symbols. Therefore, the school's task will be to help students express and convey mathematics in different ways. Based on this, I wanted to see how students use paper and pen when they solve mathematical problems they have not yet learned a method to solve. Through assignment-based interviews of 21 students in the fourth grade, I have gained insight into the students' relationship to using paper and pen. The students were given a set of equations with three unknowns, in a context of prices for different fruits. The findings show that students largely solve problems with mental arithmetic and do not use pen and paper during this process. It seems that several of the students ignore or choose not to use paper and pen because they have not learned how to solve problems like the one that was presented to them. Paper and pen are largely used to practice already learned methods or to write the final answer to the task. Out of 21 students, only one student used paper and pen without using a systematized and acquired method. My observations show that students are not used to writing on paper in an exploratory and creative way. This is an important skill to have facing complex and complicated real-world problems, as mathematical problems in real life rarely occurs with suggestions for solutions. Students need to experience that it is okay to use paper in a creative and exploratory way. They are allowed to explore when they do not have a specific procedure to use. Students must be introduced to several ways of solving problems, so that they can choose what works best for them.

Denne undersøkelsen retter seg mot kroppsøvingslæreres forståelse og verdisetting av elevers evner i kroppsøvingsfaget med problemstillingen: Hvilken forståelse har et utvalg kroppsøvingslærere av elevers evner i forbindelse med kroppsøving, og hvilke evner hos elever verdsetter disse lærerne? Gjennom min studie har jeg intervjuet fem kroppsøvingslærere, tre mannlige og to kvinnelige, fra fire forskjellige ungdomsskoler i Oslo-området. Alle deltakerne i undersøkelsen har formell kompetanse og underviser i kroppsøving på ungdomstrinnet. Oppgaven baserer seg på en sosiokulturell metodisk tilnærming med kvalitativt intervju som datainnsamlingsmetode. Oppgaven bruker Pierre Bourdieus teorier om habitus, kapital, felt og doxa som teoretisk fortolkningsramme. Disse teoriene har blitt brukt for å komme nærmere en forståelse av evner i kroppsøvingsfaget i et sosiokulturelt perspektiv. John Evans sitt arbeid med evner i kroppsøvingsfaget er også en del av det teoretiske grunnlaget, som har blitt brukt for å bryte opp, definere og diskutere fenomenet, også i tilknytning til Bourdieus teorier. På bakgrunn av det analyserte datamaterialet, vokste det frem to strukturelle overskrifter med tre kategorier til hver del, som fremstår som hovedfunnene i oppgaven. Den første delen tar for seg deltakernes beskrivelser av fenomenet evner gjennom kjente ord knyttet til kroppsøving. Den andre delen tar for seg deltakernes beskrivelser av elevers evner i forbindelse med kroppsøving. Gjennom diskusjonspunkter som omhandler en sosiokulturell forståelse av elevers evner og verdisettingskultur, konkluderer studien med at ungdomsskolelærere forstår evner ulikt. Innsats, ferdighet og forutsetninger er ord som blir brukt av deltakerne for å beskrive fenomenet evner knyttet til kroppsøving. I tillegg til dette, fremstår idrettsbakgrunn og talent som avgjørende elementer i defineringen av hvilke elever som er ‘able’ og hvilke elever som er ‘less able’ gjennom en verdisettingskultur som har en tendens til å harmonere kun med en viss type bevegelseshabitus. Til slutt viser denne studien at fysiske egenskaper legger føringer for elevers evner, som videre må ses i lys av elevenes forutsetninger i kroppsøvingsfaget. This study focuses on the perceptions and valuation of physical education teachers regarding their pupils’ abilities in physical education, addressing the thesis question: What perceptions do a selection of physical education teachers have of their pupils’ abilities in physical education, and what types of abilities in these pupils do these teachers value? For this study, I interviewed five physical education teachers, three male and two female, from four different lower secondary schools in the Oslo region. All survey participants possess formal teaching qualifications and teach physical education at the lower secondary level. The study is based on a socio-cultural methodological approach with qualitative interviews as the data collection method. Pierre Bourdieu's theories of habitus, capital, field and doxa provide the theoretical interpretive framework for this study. These theories are used to gain a better understanding of the notion of ability in physical education from a sociocultural perspective. John Evans’ work on ability in physical education also contributes to the theoretical basis of the study, and is used to categorize, define and discuss the phenomenon in connection with Bourdieu's theories. Based on the data analyzed, two structural categories with three sub-categories each emerged. These categories comprise the main findings of the study. The first main category concerns participant descriptions of the phenomenon abilities using key physical education terminology. The second category deals with participant descriptions of their pupils’ physical education abilities. Through discussion with participants on their socio-cultural understanding of pupils’ abilities and cultural values, the study concludes that lower secondary school teachers understand ability differently. Effort, skill and preconditions are terms the participants use to describe the phenomenon abilities in relation to physical education. In addition to this, participation in organized sports and talent appear as crucial elements in participants’ identification of pupils they consider ‘able’ and those they consider ‘less able,’ based on cultural values that tend to reward only certain types of movement habitus. Finally, this study shows that the physical attributes of pupils contribute to their abilities, which must also be seen in the light of pupils’ preconditions for physical education.

Elever med særlige behov har etter loven muligheter for tilrettelegging og tilpassing av skolehverdagen, både i grunnskolen og i den videregående opplæringeng. Likevel ser vi at overgangen mellom grunnskolen og videregående skole kan være problematisk. I vår masteroppgave ønsker vi å legge grunnlaget for en formalisert framgangsmåte, en lokal læreplan, for å minske gapet mellom skolegang og ordinært arbeidsliv for denne elevgruppen. Masteroppgavens problemstilling er «Hva kreves for at elever med særlige utfordringer kan få jobb i verkstedindustrien?». Denne oppgaven er et utviklingsarbeid. For å endre praksis i undervisningen, har vi satt oss som mål å ta utgangspunkt i verkstedindustriens reelle krav og forventninger i forhold til nyansettelser. Målsettingen har vært å finne skjæringspunktet mellom elevenes kapasitet og verkstedenes krav til ferdighet og kompetanse i arbeidshverdagen. Vårt teoretiske ankerfeste har vært Dreyfus & Dreyfus’ modell for ferdighetstilegnelse «Fra nybegynner til ekspert». Vi mener at modellen på en god måte beskriver en praksisbasert tilnærming til læring, slik vi kjenner den igjen fra verkstedundervisningen. Vi har gjort kvalitative intervjuer med ansatte i ti verksteder. Resultatet av analyse og drøfting av dette har vi så sammenholdt med den erfaring vi har og de spesifikke prosjektoppgaver vi har gjort med våre elever. Ut fra dette har vi konkludert med at endring i undervisningspraksis bør følge tre hovedlinjer: Det bør for det første være større fokus på interesse for de faktiske arbeidsoppgavene, altså en spesialisering innen fagfeltet, heller enn generell verkstedferdighet. Dernest må elevene ha faste rammer for oppmøte, tilstedeværelse og adferd, altså tilpasse seg arbeidsmiljøet heller enn at skole og arbeidsmiljø tilpasses eleven. Og til sist praktisk systemforståelse, altså forståelse for komponenters og verktøys virkemåte og bruksområder heller enn undervisning i isolerte enkeltelementer.

Master i skolerettet utdanningsvitenskap Denne oppgavens hovedanliggende er å drøfte det potensielle paradokset i skolens demokratiopplæring som omhandler legitimering og problematisering. På den ene siden skal skolen legitimere den demokratiske samfunnsordenen, gjennom å videreformidle gitte verdier, holdninger og referanserammer for å skape tillitt og oppslutning til det demokratiske samfunnet. På den andre siden skal skolen også oppmuntre til normkritiske perspektiver og samfunnskritikk, slik at demokratiet stadig kan utvikles og endres til det bedre. Legitimering og problematisering viser dermed til ulike og tilsynelatende motsettende målsetninger ved skolens demokratiopplæring. Denne oppgaven vil undersøke hvordan disse to tilnærmingene til demokratiopplæring kan forstås, og hvordan de kommer til uttrykk i «Fagfornyelsen». En kvalitativ innholdsanalyse er brukt til å undersøke hvordan Fagfornyelsen har behandlet dette potensielle paradokset. Resultatene av analysen viser at kritisk tenkning er vektlagt i stor grad. Likevel omtales dette først og fremst som en generaliserbar ferdighet, og det argumenteres for at et slik syn på kritisk tenkning er lite forenelig med problematiserende tilnærminger på samfunnet. Videre viser analysen at grensen mellom legitimering og problematisering varierer ut ifra hvilket emne som behandles. For eksempel blir skolens verdigrunnlag i liten grad gjort gjenstand for kritiske tilnærminger. Det blir drøftet hvordan både kompetansetenkning, vektlegging av internasjonale tester og et opphøyd verdigrunnlag kan hindre problematisering av etablerte samfunnsforhold. Avslutningsvis drøftes i hvilken grad legitimering og problematisering av demokratiet bør anses som et uløselig paradoks eller et nødvendig premiss for demokratiopplæring. Det konkluderes med at disse to komponentene i stor grad er gjensidig avhengig av hverandre. Kvalifisert samfunnskritikk avhenger både av en forankring og en forståelse av det etablerte, samtidig som en søker å avdekke forhold som kan og bør forbedres. Skolens demokratimandat bør derfor ikke forstås ut fra enten legitimering eller problematisering, men at de begge er nødvendige forutsetninger for å opprettholde og videreutvikle et demokratisk samfunn. The purpose of this paper is to discuss the potential educational paradox concerning legitimation and problematization in civic and citizenship education. On one hand, school should contribute to legitimation of the existing democratic order, by passing on certain values, attributes and reference frames in order to maintain a democratic society. On the other hand, school should encourage students to question the existing social order and reflect critically in order to constantly develop and improve the democratic order. Thus, legitimation and problematization point to different and seemingly contradictory aspects in civic and citizenship education. This paper will seek to understand how these two approaches to civic and citizenship education can be understood and how they are expressed in “Fagfornyelsen”. A qualitative content analysis is used to discover in what way the curriculum addresses this potential paradox. The results of the analysis show that critical thinking is largely emphasized in this curriculum, but it is first and foremost treated as a generic skill. It is argued that this view of critical thinking is incompatible with problematization. Furthermore, the analysis shows that the boundaries between legitimation and problematization vary according to the topic being addressed. For instance, the school´s value foundation is to a limited extent the subject of critical reflection. This paper will also discuss how both competence thinking, the emphasis on international tests and the school’s indisputable value foundation can hinder the problematization of established social conditions. Finally, the paper discusses to what extent legitimation and problematization of democracy should be regarded as an insoluble paradox or a necessary premise for civic and citizenship education. It is concluded that these two components are largely interdependent. Qualified social criticism depends on both anchoring and understanding of the established democratic order, while at the same time seeking to uncover conditions that can be improved. In this way, the democratic mandate should not be understood on the basis of either legitimization or problematization, but with the understanding that they both are necessary to maintain and further develop a democratic society.

I denne masteravhandlingen står ulike vektlegginger og verdsettelser av tegning i fokus. Som grunnlag for avhandlingens undersøkelse har følgende forskningsspørsmål blitt stilt: Hva vektlegges og verdsettes innen tegning i grunnskolens læreplaner fra 1939 – 1997? Med dette spørsmålet har undersøkelsens intensjon vært å analysere tre eldre læreplaner fra den norske grunnskolen, nærmere bestemt Normalplan for byfolkeskolen fra 1939 (N39), Mønsterplan for grunnskolen fra 1974 (M74) og Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen fra 1997 (L97). Læreplananalysene har bygget på kritisk diskursanalyse (CDA) som metode, hvor modalitetsbegrepene påstander og beordringer hovedsakelig har blitt brukt. Med utgangspunkt i disse begrepene har avhandlingens mål vært å kunne tolke hva innen tegning som ble verdsatt og vektlagt i de ulike læreplanene, ut fra læreplanenes avspeilende funksjon og ideologiske nivå. Slik har dermed holdninger til tegneundervisning blitt avdekket. Med en forankring i kritisk realisme som vitenskapsteoretisk ståsted, blir mulige årsaksforklaringer drøftet opp mot holdninger til tegning i relevante teorier. Dette har ført til videre refleksjoner av fremtidsperspektivet til faget Kunst og håndverk. I avhandlingen avdekkes negative holdninger i læreplanene, til det å kopiere og etterligne virkeligheten gjennom tegning. Slik har et motsetningsforhold mellom det naturlige og det tillærte i grunnskolens tegneundervisning blir avdekket og drøftet. Ved å se på tegning i et historisk perspektiv gjennom læreplananalyser har jeg rettet søkelyset mot holdninger som har eksistert, og som fremdeles eksisterer. I avhandlingen drøftes hvilken påvirkningskraft disse holdningene kan ha for barn og unges egen mestringsfølelse og videre motivasjon for å tegne, noe som også har ført til videre tanker om fremtidens tegneundervisning i grunnskolen. Gjennom å stille spørsmål ved negative tanker og holdninger til det å tilegne seg ferdigheter innen å etterligne virkeligheten gjennom tegning, kan denne avhandlingen bidra til debatten om verdsetting av tegning som et kommunikasjonsverktøy og som grunnleggende ferdighet i barn og unges grunnskoleutdanning.

Denne masteroppgaven ble basert på en pågående diskusjon om programmeringen i den norske grunnskolen. I skolepolitiske debatter angående fagfornyelsen som forventes å iverksettes i 2020, har programmering ofte vært knyttet til realfagene, men det har også vært knyttet til fagene Kunst og håndverk, Musikk og Samfunnsfag. Det har blitt mer satsing på algoritmisk tankegang og programmering i grunnskolen fra et internasjonalt perspektiv. Hovedargumentene for undervisning i programmering er at elevene må dannes og utdannes til et samfunn der digital teknologi stadig blir viktigere. I tillegg må elevene lære å skape teknologi, ikke kun skape med teknologi. Konseptet med kreativ koding har vært knyttet til en kontekst hvor uttrykk er viktigere enn funksjon, og hvor programmering har blitt referert til som et nytt materiale. Nye programmeringsplattformer har blitt utviklet og utvikles fortsatt, noe som gjør det enklere for barn og kunst studenter å lære seg å programmere. Med dette som utgangspunkt har jeg valgt å undersøke følgende problemstilling: Hvilke mulige årsaksforklaringer kan belyse hvorfor programmering skal implementeres i kunst og håndverk på grunnskolen? I formulering av problemstillingen, forskningsstrategien og strukturen for drøftingen har jeg benyttet kritisk realisme som vitenskapsteoretisk ståsted og rammeverk. For å besvare problemstillingen har empirien blitt innhentet ved hjelp av en blandet metode bestående av fire semistrukturerte forskningsintervju og en praktisk-estetisk undersøkelse gjennom research by design. Undersøkelsene har foregått parallelt og har komplementert hverandre. Basert på undersøkelsene ble det observert en uoverensstemmelse mellom fokuset til fagfeltet i Kunst og håndverk og det skolepolitiske. I tillegg kan dagens rammefaktorer innen kunst- og håndverksutdanningen gjøre det vanskelig for at programmering skal bli en del av faget. Likevel viste undersøkelsen at programmering har mye å tilby faget. Programmering gir elevene mulighet til å skape med teknologi innen mange forskjellige domener innen kunst og design. Det kan brukes som et verktøy for å forbedre fagets egenart der elevene får muligheten til dybdelæring innen sentrale begreper i Kunst og håndverk. I tillegg kan programmering belyse og styrke det algoritmiske i faget. Elevene kan få kjennskap til ulike materialer og et komplekst designbegrep. Programmeringen kan også bidra til et kunst- og håndverksfag som relaterer seg til elevenes hverdag, det kan hjelpe elevene til å utvikle en etterspurt ferdighet i fremtiden, samtidig som det gir mulighet for å styrke kritiske demokratiske skapeferdigheter.

Master i skolerettet utdanningsvitenskap I 2006 ble Kunnskapsløftet innført, og det nye ved denne reformen var et økt fokus på de grunnleggende ferdighetene innen lesing, skriving, regning og digital kompetanse. I tillegg ble den beskrevet som en literacy-reform fordi det ble vektlagt at faglig kunnskap alltid formidles gjennom språk. I Ludvigsens-utvalgets rapport fra 2015 – Framtidens skole – fornyelse av fag og kompetanser er nok en gang de fire ferdighetene vektlagt. Det er også et økende fokus på utvikling av et fagspråk. Hva literacy er, hvorfor det er viktig og hva skolen kan gjøre for å sørge for at elever utvikler relevante måter å bruke tekster på, danner det teoretiske rammeverket for denne oppgaven. I tillegg har jeg ønsket å fokusere på det som tilsynelatende er et demokratisk paradoks i norsk skole. Til tross for en bred politisk enighet og satsing på skole og utdanning så er ikke skolen med på å utviske de sosiale og kulturelle skillelinjene den en gang gjorde. Etterkrigstidens forskning viser at skolen er med på å opprettholde disse skillelinjene, og at de sosiale ulikhetene i skolen øker (Bakken 2004, Penne/Skarstein, 2015). Det som er gjort av tidligere forskning på dette tema handler i større grad om hvordan lesing som grunnleggende ferdighet blir forstått og integrert av lærere (Mathisen, 2015, Brandsdal, 2012). Jeg har hovedsakelig brukt en kvalitativ forskningsmetode bestående av observasjon av to ungdomsskoleklasser og deres respektive lærer i samfunnsfag. Jeg har gjennomført intervjuer med disse to lærerne og til sammen seks elever, tre fra hver klasse. I tillegg har jeg sett på elevenes resultater på den nasjonale leseprøven fra 2016, 2017 og 2018. Denne delen av studien er kvantitativ. Lærer valgte ut elevene jeg intervjuet ut i fra deres mestringsnivå i faget, og deres resultater fra den nasjonale leseprøven de har gjennomført. Funnene i mine observasjonsstudier er i stor grad sammenfallende med andre og større forskningsprosjekter som SMUL (2012) og LISA (2017). Jeg fant at det er en bevissthet rundt noen lesestrategier både hos lærere og elever og at det var enighet om at dette var viktig. Samtidig var det ingen integrert del av undervisningen. Det som dominerte av undervisningsaktivitet og læringsaktiviteter var forelesninger og notattagning. Det teoretiske rammeverket jeg har benyttet i oppgaven er i størst grad knyttet til literacy og lesestrategier, i tillegg til teorier og forskning knyttet til hvilke elever som i størst grad lykkes i skolen og teorier knyttet til identitetsutvikling. Jeg presenterer funnene og drøfter disse knyttet opp mot aktuell teori i samme kapittel. Etter dette oppsummerer og konkluderer jeg. Helt til sist presenterer jeg noen refleksjoner og forslag til videre forskning.