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Der vorliegende Beitrag gibt einen Überblick der Forschung im deutschsprachigen Raum zu Zeitperspektiven von Heranwachsenden. Zunächst werden die Bedeutung des Konstrukts für die persönliche Entwicklung von Jugendlichen erläutert und theoretische Bezüge und empirische Befunde der vergangenen Jahrzehnte zusammengetragen. Daran anschließend werden das Adolescent Time Inventory (ATI) als multidimensionales Instrument vorgestellt und damit realisierte eigene Befunde berichtet. Zentral hierbei ist die auf latenten Profilanalysen basierende Entwicklung von fünf verschiedenen Zeitperspektive-Typen (positives, balanced, negatives, optimists, ambivalent), die sich sowohl in verschiedenen Stichproben als auch in einer hier präsentierten Studie replizieren lassen und systematische Zusammenhänge mit anderen Dimensionen des ATI aufweisen. (DIPF/Orig.), The present contribution gives an outline of research on time perspectives among adolescents carried out in the German-speaking region. First, the significance of the construct for the personal development of young people is explained and theoretical references as well as empirical findings of the past decades are summarized. Subsequently, the Adolescent Time Inventory (ATI) is presented as a multi-dimensional instrument and the author reports personal findings this instrument yielded. Crucial in this context is the development of five different types of time perspectives based on latent profile analyses (positives, balanced, negatives, optimists, ambivalent), that can be re­plicated both in diverse random samples and in a study presented here and that manifest systematic correlations with other dimensions of the ATI. (DIPF/Orig.)

Das Beiheft ist der Disziplin Erziehungswissenschaft, ihrer Geschichte einerseits und ihrer heutigen Ausrichtung andererseits, gewidmet. Fünfzig Jahre nach dem „Positivismusstreit“ (1961) und Jürgen Habermas‘ Frankfurter Antrittsvorlesung „Erkenntnis und Interesse“ (1964) sollen aus unterschiedlichen Perspektiven die Entwicklung und der gegenwärtige Zustand der Erziehungswissenschaft beschrieben werden. Das Augenmerk liegt auf der Forschungspraxis und der gesellschaftlichen Funktion, nachdem die großen Entwürfe Geschichte sind. (DIPF/Verlag)

Menschen leben in "kollektiven Verletzungsverhältnissen". Mit diesem sozialtheoretischen Begriff wird die Tatsache fokussiert, dass sich Personen als verletzbare und verletzungsfähige Subjekte begegnen, deren in Dispositionen verfestigte Vulnerabilität auch als Ergebnis erlittener und zugefügter Gewalt in historischen Konstellationen aufgefasst werden kann. Im Anschluss an psychoanalytische Forschungsergebnisse wird das Konzept der transgenerationellen Transmission gravierender (traumatischer) Verletzungen vorgestellt und die Bedeutung von Enactments als einer besonderen Form der unbewussten aktionalen Erinnerung in sozialen Situationen betont. Es wird argumentiert und an Beispielen dargelegt, dass solche und andere Spuren kollektiver Gewalt - auch solche, die bis in frühere Jahrhunderte zurückreichen - in modernen Einwanderungsgesellschaften überaus präsent sind (z. B. in Interaktionen mit politischen Flüchtlingen). In einer normativen Perspektive wird für eine gesteigerte Verletzungssensibilität plädiert, die einen differenzierten, auch symbolische und psychische Formen einbeziehenden Gewaltbegriff voraussetzt. Nach knappen Erläuterungen von zwei in Migrationsgesellschaften wichtigen Modi symbolischer und psychischer Verletzung - der "Dyspräsentation" und gewissen Formen der Unterlassung, namentlich dem Schweigen - wird abschließend auf die "Gefahr" eingegangen, durch die zunehmende (wissenschaftliche) Sensibilisierung für Verletzungsverhältnisse eine zwielichtige Tribunalisierung psychosozialer Wirklichkeiten zu befördern. (DIPF/Orig.), People live in "collective relationships of harm and vulnerability". This social-theoretical concept focuses on the fact that people interact as vulnerable subjects and subjects capable of violence whose vulnerability, solidified in dispositions, may be considered the result of violence sustained and inflicted in historical constellations. Following an outline of psycho-analytical research results, the author presents the concept of transgenerational transmission of serious (traumatic) injuries and emphasizes the importance of enactments as a special form of unconscious actional retrospection in social situations. It is argued and illustrated that these and other traces of collective violence - even those dating back to the early centuries - are eminently manifest in modern immigration societies (e. g. in interactions with political refugees). From a normative perspective, the author advocates a heightened sensibility towards harm that presupposes a differentiated concept of violence that also includes symbolical and psychological forms. After giving a short explanation of two modes of symbolical and psychological injury that are important in migration societies - "dyspresentation" and certain forms of omission, namely silence -, the author finally discusses the "danger" of promoting a dubious "tribunalization" of psycho-social realities through an increasing (scientific) sensitization for relationships of harm and vulnerability. (DIPF/Orig.)

Kronauer, Martin [Hrsg.]: Inklusion und Weiterbildung. Reflexionen zur gesellschaftlichen Teilhabe in der Gegenwart. Bielefeld : Bertelsmann 2010, S. 24-58. - (Theorie und Praxis der Erwachsenenbildung), Den Ausgangspunkt der (…) Ausführungen bilden (…) die politischen, gesellschaftlichen und wissenschaftlichen Debatten um Inklusion und Exklusion, wie sie in Europa (und in einer anderen Begrifflichkeit, aber auf vergleichbare Weise in den USA) seit den 1980er Jahren geführt werden. (…), unter Aufnahme wesentlicher Elemente dieser Debatte und in einer kritischen Auseinandersetzung mit ihr (geht es hier darum) Position zu beziehen: den normativen und analytischen Gehalt des Begriffspaars „Inklusion/ Exklusion“ in einer Weise herauszuarbeiten, die es ermöglicht, diese Kategorien für die Aufklärung der sozialen Frage der Gegenwart fruchtbar zu machen. Inhalt: 1. Der Ausgangspunkt, 2. Die Ausweitung der Inklusion im sozialstaatlich moderierten Kapitalismus und ihre Grenzen, 3. Gesellschaftliche Umbrüche und die „soziale Frage“ der Gegenwart, 4. Eine historisch neue Qualität von Exklusion, 5. Die Mehrdimensionalität von Exklusion, 6. Exklusion als biographischer Prozess, 7. Exklusion und soziale Ungleichheit, 8. Zum Unterschied zwischen Inklusion und Integration (DIPF/ Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 45 (1999) 3, S. 301-312, Das Zeigen ist "in der dimensionalen Zeit fundiert, als vorgreifend- vorblickender Rückgriff und Rückblick. Es muß sich datenzeitlich organisieren: eins nach dem anderen - und zwar so, daß das Zu-Zeigende vorweggenommen und von rückwärts her vorgeführt wird, damit es in die Gegenwart des Lernenden gerückt werden kann. In der Abstimmung beider, im Verhältnis zueinander gegenläufigen Bewegungen, der des Lernens und der des Zeigens, das heißt: in ihrer Synchronisation: darin besteht die Erziehung als Kunst. Man muß den Zögling 'treffen', wie Herbart in seiner Schrift 'Über die ästhetische Darstellung der Welt' sagt, um ihn dann 'fortzuleiten' und zu dem Ende verhelfen, das man vorgreifend selber schon hat. Das gelingt aber, wenn es überhaupt gelingt, dadurch, daß das Lernen sich selber organisiert. Es wird 'poetisch' rezipiert; in der Sprache Herbarts formuliert: Das Vorstellen treibt von sich aus zur Vollendung. Wir müssen ihm nur einen Anhalt und Anstoß geben, zum Beispiel durch eine dosierte Störung des Gleichgewichts der Vorstellungen, dann bringt es sich von sich aus, 'autopoietisch', ins Gleichgewicht. Die Störung besteht darin, daß etwas zeigend vorgestellt wird; das Lernen besteht darin, die Störung aufzuheben und rückgreifend auf das Gefüge der eigenen Vorstellungen dieses Gefüge zu erweitern und auf künftige Fälle einzustellen." (DIPF/Sch.)

Zeitschrift für Pädagogik 41 (1995) 1, S. 146-150, Rezension von: Gerhard Schulze: Die Erlebnisgesellschaft. Kultursoziologie der Gegenwart. (Studienausgabe.) Frankfurt a. M./New York: Campus 1993, 765 S.

Praxis der Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie 37 (1988) 4, S. 138-139