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Cet article propose l’analyse des effets d’un dispositif de formation initiale à destination de professeurs stagiaires de physique-chimie. Ce dispositif, mobilisant des outils numériques, vise in fine à développer l’autonomie des élèves. Nous mobilisons le concept de praxéologie didactique des enseignants associé à une grille de sept dimensions du processus d’autonomisation des élèves pour identifier les effets de la formation sur les pratiques enseignantes. Nous distinguons l’autonomie pédagogique, l’autonomie didactique générique et l’autonomie didactique spécifique pour préciser la place des savoirs en jeu. À partir d’un questionnaire ante formation et des présentations de scénarios conçus collectivement pendant la formation et mis en œuvre dans les classes de collèges et lycées, nous identifions les éléments de praxéologie et leur évolution pour mettre en avant des praxéologies didactiques enrichies par la co-construction des professeurs stagiaires et également une autonomie plus spécifique avec la concrétisation d’un scénario de classe. This article analyses the effects of an initial training scheme for trainee physics and chemistry teachers. This system, which uses digital tools, is ultimately aimed at developing the autonomy of the students. We mobilise the concept of didactic praxeology of teachers associated with a grid of seven dimensions of the process of pupil empowerment to identify the effects of training on teaching practices. We make a distinction between pedagogical autonomy, generic didactic autonomy and specific didactic autonomy in order to specify the place of knowledge at stake. Based on an ante-training questionnaire and presentations of scenarios collectively designed during the training and implemented in middle and high school classes, we identify the elements of praxeologies and their evolution in order to put forward didactic praxeologies enriched by the co-construction of trainee teachers and also a more specific autonomy with the concretisation of a class scenario.

Cette recherche aborde en premier lieu la question du rôle de l’enseignant et des supports mobilisés lors de la gestion de débats argumentatifs en classe. L’étude s’appuie sur l’élaboration collective et la mise en œuvre d’une séance de classe avec des élèves de 8-9 ans. Elle vise à comprendre la contribution des connaissances de référence (en tant qu’ensemble évolutif de connaissances d’ordre théorique ou empirique, relatives au thème abordé, disponibles à la fois chez le maître et chez les élèves et ayant été publiquement validées) dans l’apparition chez les élèves d’« effets d’argumentation » sur les possibles. Les résultats permettent de caractériser la construction de ces connaissances qui vont permettre, in fine, la production de premières explications du phénomène. Ces explications, comme autant de premières règles, seront ensuite mises à l’épreuve dans le cadre d’une situation-problème. Par ailleurs, cette étude présente le débat scientifique comme un processus interactif de partage des responsabilités entre l’enseignant.e et les élèves. Dans ce contexte et d’un point de vue didactique, les connaissances de référence qu’elles soient de nature empirique ou théorique, jouent le rôle d’arrière-plan commun. La mise en tension des deux registres (empirique et théorique) permet de construire au fil des interactions langagières des significations partagées. Les élèves participent ainsi pleinement à la validation et l’enseignant, de son côté, s’en tient aux aspects essentiels du savoir en jeu. La mobilisation de ces connaissances de référence lors des phases de débat semble soutenir la gestion par l’enseignante débutante de ces phases interactives qui inquiètent souvent les novices. This research addresses the question of the role of the teacher and the supports mobilized during the management of argumentative debates in classroom. The study is based on the collective development and implementation of a class session with 8-9 year-old pupils. It aims to understand the contribution of reference knowledge (as an evolving body of knowledge of a theoretical or empirical nature, relating to the subject under discussion, which is available both to the teacher and to the pupils and has been publicly validated) in the appearance among students of "argumentation effects" on possibilities. The results make it possible to characterize the construction of this knowledge, which will ultimately lead to the production of the first explanations of the phenomenon. These explanations, like so many first rules, will then be put to the test in the context of a problem-situation. Furthermore, this study presents the scientific debate as an interactive process of sharing responsibilities between the teacher and the pupils. In this context and from a didactic point of view, reference knowledge, empirical or theoretical in nature, plays the role of common background. The tension between the two registers (empirical and theoretical) makes it possible to construct shared meanings as language interactions unfold, so that the students participate fully in the validation process and the teacher, for his part, sticks to the essential aspects of the knowledge at stake. The mobilization of this reference knowledge during the debate phases seems to support the beginning teacher's management of these interactive phases, which often worry novices.