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Notre étude vise à décrire l’influence du type de sujet et de sa saillance phonologique sur la morphologie des verbes alternants au pluriel dans l’interlangue française d’apprenants germanophones, italophones et suédophones. Elle se situe dans la suite des travaux de Nadasdi (2001), Howard (2006) et Michot (2014), qui avaient respectivement creusé la question dans des corpus FL2 d’apprenants anglophones et néerlandophones et qui avaient abouti à des résultats contraires, avec absence d’effet du type de sujet chez les anglophones et présence chez les néerlandophones. En créant des contexte de récolte de données aussi similaires que possible auprès des trois groupes d’apprenants, nous montrerons que les apprenants suédophones sont plus sensibles à l’effet du type de sujet et de sa saillance phonologique sur l’accord d’un verbe alternant en contexte pluriel, ce qui tendrait à confirmer l’hypothèse de l’amorçage pour ce groupe alors que les deux autres groupes ne permettent pas de privilégier l’une ou l’autre hypothèse. La L1 pourrait donc constituer un critère pertinent pour mieux appréhender l’apprentissage des formes verbales en FL2, quoique le stade développemental ne soit pas à négliger, comme le confirmera notre analyse intra-groupe des germanophones. Our study aims to describe the influence of the subject type and its possible phonologically salient nature on verbal morphology and agreement in French interlanguage by German, Italian and Swedish learners. It is inspired by the research of Nadasdi (2001), Howard (2006) and Michot (2014), respectively dealing with this issue in FL2 corpuses of English- and Dutch-speaking learners. Their analyses led to opposite results, with absence of subject type effect among English learners and presence among Dutch learners of FL2. In order to better understand the learning process, we created a data collection context as similar as possible with the three groups of learners, which allows us to show that Swedish learners are more sensitive to the effect of the subject type and its phonological salience on verbal agreement in a plural context. This would tend to confirm the priming hypothesis for this group while the other two groups do not allow to favor any hypothesis. L1 could therefore constitute a relevant criterion for better understanding the learning process of verbal forms in FL2, although developmental stages are not to be neglected, as our intra-group analysis of German speakers will confirm.

Cette contribution traite du développement de la jonction interpropositionnelle en français langue seconde. Elle ne considère pas uniquement ces cas où plusieurs propositions complètes sont reliées l’une à l’autre, mais se concentre également sur de différents types de relations interprédicationnelles , produits à des niveaux plus internes de la proposition (comme le prédicat, avec ou sans arguments). L’hypothèse de base postule que le processus d’appropriation des relations syntaxiques interpropositionnelles est déterminé par la complexité relative de celles-ci. Pour évaluer la validité de ce postulat, nous nous appuyerons sur la théorie fonctionnelle de la Grammaire du Rôle et de la Référence (Role and Reference Grammar ou RRG; Van Valin & LaPolla, 1997; Van Valin, 2005). Ce modèle avance un certain nombre d’hypothèses sur le plan du développement syntaxique de la jonction interpropositionnelle, dont nous essaierons de vérifier la validité pour l’acquisition d’une langue seconde, plus spécifiquement le français. Les données que nous analyserons sont des histoires de la grenouille (Mayer, 1969) produites à l’oral par des élèves de l’école secondaire en Flandre, ayant pour langue première le néerlandais. Les quarante apprenants impliqués dans cette recherche, qui fait partie d’un projet plus large, sont sous- divisés en quatre groupes selon leur niveau général de compétence en français. Nous comparerons également leurs productions à celles de dix locuteurs natifs du français. Cette première analyse syntaxique confirme une partie des hypothèses proposées par la RRG et en infirme d’autres; il faut remarquer, néanmoins, que cette déviation du principe général proposé est due en certains cas à la nature orale et quasi-spontanée des textes analysés. Dans le cadre du projet entier, ce facteur sera analysé en plus de détail.

Dans quelle mesure les caractéristiques systémiques de la L1 de l’apprenant auront-elles un impact sur l’expression d’événements marquant le mouvement en L2 ? Les études typologiques (e.a. Talmy 1985 ; Slobin 1996) ont mis en évidence une opposition radicale entre les langues dans la manière d’exprimer le mouvement et ont fourni un cadre de référence pour de nombreuses recherches comparant le développement des outils linguistiques pour exprimer le mouvement en L1 et en L2 (cf. e.a. Hickmann 2003, Cadierno 2008). En acquisition d’une L2, l’influence de l’organisation systémique de la L1 pour l’expression du mouvement en L2 a surtout été examinée pour l’acquisition de l’espagnol L2 et de l’anglais L2 (Cadierno & Ruiz 2006 ; Cifuentes Férez 2009), mais plus récemment aussi pour d’autres langues (Hendriks, Hickmann & Demagny 2008 ; Caroll, Weimar, Flecken, Lambert & von Stutterheim 2012), sans que des conclusions univoques s’en dégagent pour le moment. La présente contribution s’inscrit dans une recherche plus générale qui veut analyser l’influence de diverses L1 romanes et germaniques (espagnol, allemand, anglais) sur l’expression d’événements impliquant un mouvement en français L2. Elle constitue une étude exploratoire, limitée à l’impact de l’organisation systémique de l’allemand L1 sur la propension à utiliser certains types de verbes de mouvement et de compléments de trajectoire par des apprenants germanophones de FL2.

International audience; Dans le cadre de cet article, nous nous intéresserons à l’interaction pédago- didactique en contexte de montée en tension et, plus précisément, à la place de la répétition, de la co-énonciation et de la sur-énonciation dans ce contexte. Notre analyse repose sur l’étude d’un corpus constitué d’échanges entre enseignant et élève(s) en classe. Ces échanges ont été transcrits à partir d’enregistrements vidéo réalisés dans des classes de l’école primaire (corpus constitué sur une année scolaire dont sont extraits les exemples du présent article) et concernent donc des moments de tension interactionnelle entre enseignant et élève(s). Notre but étant de décrire comment le type de montée en tension (Fracchiolla, Moïse, Romain et Auger, 2013) et les points de vue en confrontation (co-énonciation, sur- énonciation et sous-énonciation) (Rabatel, 2005a, 2012) peuvent venir à jouer sur la structuration et le choix de la répétition. La répétition sera analysée comme un espace où se joue des rapports de places (Vion, 2001 ; Kerbrat-Orecchioni, 1991, 1992, 2005) et de faces (Goffman, 1973ab, 1974) et où peut venir à se jouer une certaine négociation (Kerbrat-Orecchioni, 2005) que nous supposons positive lorsqu’elle se co-énonce et négative lorsqu’elle est sur-énoncée -vs sous-énoncée- (Rey et Romain, 2013). Nous nous questionnerons donc sur la forme de négociation convoquée par l’enseignant(e) en contexte de montée en tension et en son sein nous nous interrogerons sur la présence ou pas de répétition lexicale. Plus généralement, nous croiserons donc l’analyse interactionnelle de ces différentes productions en fonction des montées en tension observées et des points de vue en confrontation.