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In Anlehnung an die sogenannte „Grundregel" des psychoanalytischen Dialogs versucht der Verfasser die Frage zu klären, ob es nicht ein ähnliches Prinzip für die pädagogische Alltagspraxis gibt. Ausgangspunkt aller Überlegungen ist dabei, daß sich Erzieher bei allem, was sie tun, nicht nur als sinnvoll Handelnde „situieren", sie müssen sich auch auf der Grundlage des „szenischen Verstehens" den Sinn ihres Handelns erst voll erschließen. Mit dieser Vorstellung von pädagogischer Praxis werden nun vom Verfasser frühere Gedanken aus der geisteswissenschaftlichen Pädagogik aufgegriffen und weiterentwickelt. Die Konsequenzen der „Grundregel" für die Praxis und den Prozeß einer Theoriebildung in der Pädagogik werden an Fallbeispielen erläutert. Der Aufsatz beginnt und endet mit einem Plädoyer für paradigmatisches Denken in der Pädagogik. (DIPF/Orig.)

Die Akzeptanz des pädagogischen Bewußtseins von Erziehern bringt die pädagogische Wissenschaft in die Schwierigkeit der Begründung des eigenen Geltungsanspruchs, der als solcher notwendig die Alltagstheorie relativiert. Gewinnt die Alltagstheorie ihren Geltungsgrund aus praktischer Vermittlung, so wird eine wissenschaftliche Pädagogik die theoretischen Bedingungen einer kritischen Analyse dieses Zusammenhangs von Alltagstheorie und Praxis zum Gegenstand ihrer Untersuchung machen müssen. Der Aufsatz versucht zu zeigen, daß hier der idealistische Rückgriff auf transzendentale Strukturen der Konstitution von Alltagsbewußtsein ebensowenig weiterhilft wie die Reduktion des Unterschiedes wissenschaftlicher und alltäglicher Theorien auf ein bloßes Wissensdefizit. (DIPF/Orig.)

Die Einlagerung erziehungswissenschaftlich-pädagogischen (wie auch soziologischen) Denkens in Nationalkulturen (Tenbruck) einschließlich ihrer Implikationen für Theoriestruktur, Themenwahl, Institutionalisierung und soziale Funktionen wissenschaftlicher Pädagogik ist eine historische Tatsache, die bislang zwar in unterschiedlichen thematischen Kontexten punktuell notiert, doch weniger im historischen Zusammenhang aufgearbeitet und erst recht nicht systematisch-vergleichend für die Selbstreflexion der Erziehungswissenschaft fruchtbar gemacht worden ist. Vor diesem Hintergrund geht der Beitrag den im deutsch-französischen Vergleich beobachtbaren unterschiedlichen paradigmatischen Ausprägungen universitärer Erziehungswissenschaft nach und sucht in theoriegeleiteten Erklärungsskizzen Bedingungen ihrer Institutionalisierung sowie funktionale Äquivalente ihrer wissenschaftsförmigen Ausgrenzung zur universitären Disziplin herauszuarbeiten. Dabei geht es zugleich darum, diese Befunde an jüngere Ansätze der wissenschaftssoziologischen und -theoretischen Selbstreflexion deutscher Erziehungswissenschaft (Luhmann/Schorr, Tenorth) anschließbar zu machen. (DIPF/Orig.)

Ausgehend von der Frage, wie erziehungswissenschaftliche Forschung und Lehre den von ihr erwarteten Praxisbezug gewinnen kann, wird auf die Thematisierung des Theorie/ Praxis-Verhältnisses von Erich Weniger zurückgegriffen. Wenigers Position, die Theorie als von Praxis ausgehende und durch sie umklammerte begreift, wird hinsichtlich ihrer Vorteile und ihrer Problematik diskutiert. Die Reformulierung der Wenigerschen Position in Richtung "Kritischer Erziehungswissenschaft" durch Ilse Dahmer wird als unbefriedigend für die Neubestimmung des Verhältnisses von Theorie und Praxis angesehen. Ihr wird der Vorschlag entgegengesetzt, das, was Weniger "Theorie ersten Grades" oder "pädagogische Voreinstellung" nennt, theoretisch neu und präziser zu formulieren und damit die von Weniger geforderte "Befangenheit an der erzieherischen Aufgabe" theoretisch zu fundieren. Mit der Präzisierung der pädagogischen Einstellung verbindet sich eine Neuformulierung des Ziels pädagogischen Handelns. (DIPF/Orig.)

Daß die Phänomene der Erziehung gegebene Daten seien - dieser Ausgangspunkt pädagogischer Theoriebildung wird in Frage gestellt. „Erziehung“ gilt als Qualifizierung von Handlungen, die sowohl deren Identifikation als auch deren Rechtfertigung gewährleistet - aus der Perspektive des Erziehers. Der Realismus einer solchen pädagogischen Rekonstruktion bemißt sich an der Berücksichtigung der Einbindung von Erzieher und Educandus in den sozialen, d.h. historisch-gesellschaftlichen Kontext pädagogischer Institutionen. Die pädagogische Theorie wird dadurch zugleich politische Theorie, ohne ihre Eigenstruktur einzubüßen. Die Implikationen dieses Ansatzes werden in Auseinandersetzung mit Positionen der geisteswissenschaftlichen Pädagogik entwickelt. (DIPF/Orig.)

Die Frage, wie eine dem Gegenstand der Erziehungswissenschaft angemessene Theoriebildung und Forschung zu betreiben und zugleich in ihrer Objektivität, in ihrer Gegenstandsangemessenheit metatheoretisch zu rechtfertigen sei, hat eine lange, in vielen Kontroversen immer neu belebte Tradition, deren letzte Etappe der sog. "Positivismusstreit" war. In den vergangenen drei Jahren sind in rascher Folge zahlreiche neuere Arbeiten erschienen, von denen in dieser Sammelbesprechung insgesamt fünf Monographien und vier Sammelbande diskutiert werden. Der Verfasser geht dabei vor allem der Frage nach, in welchem Maß die neuen Versuche nicht nur ihr eigenes Selbstverständnis artikulieren, sondern auch aus früheren Kontroversen lernen konnten, um sich, als metatheoretische Überlegungen, nicht mehr dem Vorwurf auszusetzen, nur ein Wechselspiel von Wortautomatismen zu sein. Im ganzen deuten die neueren Veröffentlichungen daraufhin, daß die Erziehungswissenschaft nach einer intensiven Phase der Rezeption neuer Theorieansätze und am Ende bildungs- und wissenschaftspolitischer Expansion erneut damit beschäftigt ist, ihr disziplinspezifisches Selbstverständnis, auch im Rückgang auf die Tradition, neu zu formulieren. Die Frage nach dem "Pädagogischen", nach der Besonderheit "pädagogischen Handelns" und nach der "Eigenständigkeit von Erziehung und Erziehungswissenschaft" durchzieht leitmotivisch die Überlegungen. (DIPF/Orig.)

Im Gefolge der Bildungsexpansion hat sich in den letzten Jahren ein gravierender Wandel in der Bewertung ehemals leitender Maßgaben der Bildungsreform vollzogen. Ausgehend von einigen aktuellen Entwicklungen und Folgeproblemen der Bildungsexpansion skizziert der Beitrag zunächst den Bewertungswandel auf politisch-administrativer Ebene sowie im Bereich von Öffentlichkeit und erziehungswissenschaftlicher Theoriebildung. Im Anschluß daran geht der Beitrag der Frage nach den Gründen der Reformstagnation und deren Rückwirkungen auf die bildungspolitische und erziehungswissenschaftliche Entwicklung in den siebziger Jahren nach. (DIPF/Orig.)

Verglichen mit dem Zeitraum, in dem sich die Pädagogik als Wissenschaft auch institutionell gegenüber der Theologie und Philosophie verselbständigt hat, sind die Anfänge neuzeitlicher pädagogisch-didaktischer Theoriebildung noch wenig erschlossen. In diesem Aufsatz wird gefragt, was es bedeutet, daß für frühe pädagogische Theoriekonzeptionen die Maschinenmetapher bestimmend war. Zu diesem Zweck werden die Mechanisierungsvorstellungen, die J. A. Comenius auf die Erziehungs- und Unterrichtsprozesse und die pädagogische Theoriebildung bezieht, analysiert und einige wissenschafts- und institutionengeschichtliche Konsequenzen aufgezeigt. (DIPF/Orig.)

Ein Jahrzehnt nach der letzten einschlägigen Auseinandersetzung hierzulande meldet sich Friedenspädagogik als Theorie einer Friedenserziehung wieder zu Wort; der vorliegende Beitrag geht dem Anlaß und den Gründen dafür nach. Er bezeichnet dabei die besonderen Schwierigkeiten einer Theorie für die derzeitige friedenspädagogische Praxis. Die aktuelle, noch nicht sehr weit gediehene Theorie-Diskussion wird dargestellt und in ihren Ansprüchen sowie in ihrem wissenschaftstheoretischen Konzept kritisiert. Zuletzt wird überlegt, welcher Theoriehorizont und welcher Begriffsrahmen der heutigen Friedenserziehung angemessen sein könnten.

Der Beitrag geht von der These aus, daß die immer neuen Krisen der Erziehungswissenschaft ihre theoretische Ursache darin haben, daß die Erziehungswissenschaft (in Deutschland) zwar praxisbezogenes Wissen programmatisch intendiert, daß aber - schon aufgrund der akzeptierten universitär-institutionellen Normen - die strukturellen Beschränkungen und Risiken „praktischer Wissenschaft“ bisher nicht akzeptiert wurden. Möglichkeit und Argumentationstypik praxisbezogener „Reflexion“ werden dann am Beispiel systemtheoretischer Arbeiten (Luhmann/Schorr) und in einem Vergleich mit der geisteswissenschaftlichen „Besinnung“ analysiert. Systematische Fragen der Relationierung von Handlungswissen und Forschungswissen, Hinweise auf epistemologische Schwächen der Systemtheorie und auf Desiderata erziehungswissenschaftlicher Theoriebildung stehen am Schluß dieses Beitrages zur Wissenssystematik pädagogischen Denkens. (DIPF/Orig.)