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This handbook reaches out to university teachers irrespective of their discipline and research fields. It shows the diversity of practice of intercultural teaching which is currently applied in different universities. International Mobility is supposed to increase the quality of teaching and research through the exchange of knowledge, international networking and common research projects. Regarding the involved individuals and organisations, mobility is expected to contribute to an attitude of respect towards the respective cultural values and to develop academic solidarity. Not at least the intercultural learning of mobile and home students and teachers shall be activated. The authors of this Handbook hope to give a taste of international exchange and collaboration in university teaching. The handbook consists of two parts. The first part deals with the shaping of teaching and learning situations in an international and diverse environment, and focuses on didactical reflections. It shall be used to enable teachers in their respective fields to design intercultural learning processes, which contribute to the learning of all ��� home as well as international exchange students. The first part also gives an impression of different options how universities can advance the internationalisation of higher education. Readers will find basic information, practical hints and examples from the partner universities. Reflective questions and practical hints take the form of bullet points from chapter 2 onwards. The sub-chapters on ���Stories from the field��� offer concise practical advice on designing internationally oriented teaching to support any such setting. Readers can rummage through stories from the different universities, where practical examples are elaborated. The second part lists information about funding and support programmes by the UNIC partner universities with a focus on teaching staff, with concrete links and contacts at the respective institution. (DIPF/Orig.)

第三届中德论坛曾于2018年11月在北京与天津举行。研讨重点是创意性与创新力，尤其在针对文化教育所具有的重要性与潜力方面进行了深入探讨。针对跨文化教核心概念所进行的跨文化对话，在很大程度上要求对自身所持有的传统观念与立场进行反思。我们打算通过以下研讨报告更有成效地应对该等挑战。“创新”是文化教育背景下的一个流行术语。在德国针对文化教育所进行的探讨方面，对创意的具体理解与国际公认的观念有所不同。这种对历史根源所进行的独特解释可以追溯到欧洲现代教育学历史。该等因素导致了教育改革，但也导致了今天对创意与创新所持有的批评态度，而其中创意作为一种规则与规范的游戏 ‐ 一方面超越了内心的浪漫主义思想，另一方面则体现了资本主义的自我营销。它在一定程度上对东西双方对话所存在的重大差异，但同时也存在的相似之处予以解释，使相互了解的距离拉得更近，而且使相互学习的愿望成为可能。

Dieser Artikel ist dem Problem des interkulturellen Lernens und der Erziehung gewidmet. Der Artikel gibt einen kurzen Überblick über die Etappen der Entwicklung interkultureller Kommunikation als einer wissenschaftlichen Disziplin und über die Gründe für das Interesse an interkultureller Bildung. Данная статья посвящена проблеме межкультурного обучения и воспитания. В статье дан краткий обзор этапам становления межкультурной коммуникации как учебной дисциплины, описаны причины возникновения интереса к межкультурному образованию.

Das dritte chinesisch‐deutsche Forum fand im November 2018 in Beijing und Tianjin statt. Im Zentrum standen dabei Kreativität und Innovationsfähigkeit, insbesondere im Hinblick auf Bedeutung und Potenziale Kultureller Bildung. Der interkulturelle Dialog über Kernkonzepte Kultureller Bildung fordert in hohem Maße das Nachdenken über die eigenen tradierten Vorstellungen und Positionen heraus. Diese Herausforderung versucht der Artikel produktiv werden zu lassen. "Kreativität" ist in Kontexten der Kulturellen Bildung ein ausgesprochen beliebter Begriff. Im bundesdeutschen Diskurs der Kulturellen Bildung herrscht dabei ein spezifisches Verständnis von Kreativität, das von international gängigen Vorstellungen eher abweicht. Die historischen Wurzeln dieser uns eigenen, besonderen Lesart reichen tief in die Geschichte der modernen Pädagogik in Europa zurück. Sie schließen an reformpädagogische, heute aber auch an kritische Diskurse zu Kreativität und Innovation an, die auf Kreativität als etwas Drittes - jenseits von romantischen Innerlichkeitsvorstellungen einerseits und kapitalistischer Selbstvermarktung andererseits - nämlich als ein Spiel mit Regeln und Normen hinauslaufen. Dies erklärt teilweise deutliche Unterschiede im west‐östlichen Dialog, doch es zeigen sich auch Gemeinsamkeiten, die ein verstärktes gegenseitiges Kennenlernen und Voneinander‐Lernen wünschenswert erscheinen lassen.

Im Mittelpunkt des Vortrags wird der Begriff der “Anerkennung” stehen, wie ihn Hegel in der Phänomenologie des Geistes (PhG, 1807) entwickelt hat. Der Begriff taucht zum ersten Mal im Selbstbewusstseinskapitel auf und hat nicht nur eine funktionale, sondern auch eine kategorial notwendige Bedeutung im Selbstwerdungsprozess des Geistes, worum es in der PhG insgesamt geht. Ausgang meiner Untersuchung ist, dass ich versuche, diesem Begriff der Anerkennung einen für die heutige Diskussionen um interkulturelle Verständigung und Dialog wichtigen und tragfähigen Wert abzugewinnen. Begleitet von der Frage, ob wir die Anerkennung nicht als Bedingung der Möglichkeit, als Voraussetzung jeglicher interkultureller Begegnungen begreifen könnten, suche ich nach Anhaltspunkten bei Hegel, die sich für uns als in dieser Hinsicht wegweisend erweisen könnten. Der Begriff der Anerkennung in der PhG hat aber zunächst eine bestimmte Funktion im Gesamtsystem. Deshalb wird der Aufsatz, zunächst ungeachtet meiner Ausgangsfrage, die Entwicklung des Begriffs in der PhG selbst verfolgen, d.h. darlegen, wie das Selbstbewusstsein durch Anerkennung die Wahrheit der Gewissheit seiner selbst zu erreichen versucht. Am Ende soll diskutiert werden, ob und inwiefern wir dem Hegelschen Begriff der Anerkennung ein interkulturelles Potenzial abgewinnen können oder inwiefern er doch Probleme in sich birgt. Sunumumun merkezini Hegel’in Tinin Görüngübilimi’nde geliştirdiği “tanınma” kavramı oluşturacaktır. Bu kavram Hegel’in bu yapıtında ilk olarak “özbilinç” bölümünde kullanılmaktadır. Tanınma kavramı, Tinin Görüngübilimi’nin ana teması olan, tinin kendi kendisine gelme ve kendisini kavrama süreci içerisinde sadece işlevsel değil, aynı zamanda kategorial zaruri bir önem yüklenmektedir. Araştırmamın cevaplamaya çalıştığı sorulardan biri ise şu idi: Hegel’in tanınma kavramını bugünkü kültülerarası iletişimin ve çok tartışılan kültürlerarası dialogun önkoşulu olarak verimli kılabilir miyiz? Benim, kültürlerarası her tür karşılaşmanın önkoşulu olarak bulmak istediğim tanınma kavramı, Hegel’in felsefesinde (TGb, 1807) öncelikle çok farklı bir bağlamda işlev yüklenmektedir. Dolayısıyla yazım, benim yola çıkış sorumu bir kenara bırakarak, tanınma kavramının Tinin Görüngübilimi’ndeki kendi gelişmesini izleyecektir, yani özbilincin tanınma yoluyla nasıl kendi özpekinliğinin hakikatine ulaşmak istediği tasvir edilecektir. Yazının sonunda ise Hegel'in tanınma kavramından ne gibi kültürlerarası bir potansiyel kazanılabileceği ve yahut böyle bir kavramın hangi problemleri içerdiği tartışılacaktır.

Forum Erwachsenenbildung 49 (2016) 2, S. 30-34, Interkulturelle und interreligiöse Begegnungsreisen im globalen Nord-Süd-Kontext sind gängige Praxis der evangelischen Erwachsenenbildung. Dieser Artikel soll denjenigen, die bereits Begegnungen durchführen, als Reflexionsfolie für ihre bisherige Arbeit dienen. Denjenigen, die solche Reisen bisher noch nicht durchgeführt haben, möchte dieser Artikel Mut machen, sich auf das Abenteuer Begegnung einzulassen. (DIPF/Orig.)

An important outcome of global nomination practices is the mobilization of people interested in culture. Material and intangible cultural artifacts judged representative by UNESCO criteria should not only be themselves protected but, above all, should be made accessible to a global audience. This gives them a central place in global tourism. Intercultural dialogue is closely related to this aspect of access to cultural heritage and is central to UNESCO’s educational objective, to promote worldwide understanding. Tourism constitutes a particular area of intercultural meeting. Taking world heritage in Madagascar as an example can reveal the opportunities for and also obstacles to intercultural dialogue within heritage tourism. The interaction of tourist practices with the practices of the local stakeholders is interpreted as a process of place-making. World heritage places are formed by the insertion in the dialogue of a third culture, which is analogous to the concept of transdifference. Transdifferent spaces are liminoid spaces in which a variety of cultural texts circulate, enabling communication with the other, without a deconstruction of existing differences. As transdifferential spaces world heritage sites calls into question the culturally immanent homogenous thinking patterns of both tourists and locals and follows its own culturally transcendent rules.

ZEP : Zeitschrift für internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik 35 (2012) 1, S. 46, Rezension von: Besley, Tina/Peters, Michael A./Xaioping Jiang (editors) (2011): Policy Futures in Education Volume 9 Number 1 ISSN 1478-2103, zugänglich über: http://www.wwwords. co.uk/pfi e/content/pdfs/9/issue9_1.asp

U radu se polazi od stava da je interkulturalno obrazovanje ključno za razumijevanje i prihvaćanje ljudskih prava i kulturne različitosti u suvremenim društvima. Autorica u radu nastoji osvijetliti interkulturalnu dimenziju kurikuluma građanski odgoj iz perspektive ciljeva i zadataka koji potiču razvoj demokratskih vrijednosti i demokratske kulture u najširem smislu. Teorijsko-empirijsko istraživanje je usmjereno na ispitivanje nastavničke percepcije teleološke dimenzije nastave predmeta građanski odgoj koja jasno refl ektira interkulturalnost utemeljenu na načelima demokracije. Kao metoda znanstvenog istraživanja primijenjena je deskriptivna metoda, od tehnika anketiranje, a kao instrument je poslužio Upitnik za evaluaciju kurikuluma građanski odgoj. Uzorak obuhvaća 241 nastavnika u srednjim školama u Republici Srbiji, a prikupljeni podaci su obrađeni primjenom deskriptivne statistike i kanoničke diskriminativne analize. Rezultati istraživanja su pokazali da je diskriminativna funkcija ciljeva i zadataka u nastavi predmeta građanski odgoj značajna s obzirom na karakteristike nastavnika u pogledu sredine u kojoj se škola nalazi, te da nastavnici različito rangiraju i percipiraju realizaciju postavljenih ciljeva i zadataka u nastavi predmeta građanski odgoj. Kao najvažniji ciljevi ističu se razvijanje tolerancije u odnosu spram različitosti drugih kultura i naroda, kao i razumijevanje kulture vlastitog naroda. Koncept interkulturalnosti u nastavi građanskog odgoja podrazumijeva dinamičan i interaktivan konstrukt u kojemu različitosti kontinuirano uspostavljaju dijalektičke relacije, što rezultira poštovanjem i tolerancijom različitosti na nekoliko razina. Zaključuje se da ključna uloga u interkulturalnom odgoju i obrazovanju, koje vodi k individualnoj i kolektivnoj akciji, toleranciji, zaštiti vlastitog identiteta i samopoštovanja, pripada nastavniku te da je nužno njegov profesionalni razvoj usmjeriti prema razvoju senzibiliteta za prepoznavanje dinamizama interkulturalnog dijaloga i razvoj demokracije., Th is paper is based on the premise that intercultural education is key to understanding and acceptance of human rights and cultural diversity in contemporary societies. Th e author aims to elucidate the intercultural dimension of the Civic education curriculum from the perspective of aims and tasks that support the development of democratic values and culture of democracy in the most general sense. The theoretically-informed research is focused on examining teachers’ perception of the teleological dimension of the Civic education curriculum that manifestly refl ects interculturalism founded on democratic principles. The method used in the research was the descriptive method, whilst interviewing was used as the research technique, and the Questionnaire for evaluating the Civic education curriculum served as the research instrument. Th e sample included 241 secondary school teachers from the Republic of Serbia and the collected data was processed by means of descriptive statistics and canonical discriminant analysis. Th e research results have shown that the discriminant function of aims and tasks of the Civic education curriculum is significant considering the profile of the teachers in terms of the school’s locale, and that the achievement of these aims and tasks is differently ranked and perceived by the teachers. Th e building of tolerance towards differences of other cultures and nations and understanding of one’s own national culture were emphasized as the most important aims. Th e concept of interculturalism in the Civic education curriculum implies a dynamic and interactive construct in which diff erences continually establish dialectic relationships, resulting in respect and tolerance on several levels. In conclusion, the key role in intercultural education that aims towards individual and collective action, tolerance, protection of own identity and self-respect, belongs to the teacher, so the teacher’s professional growth must be directed towards developing a sensibility for the recognition of intercultural dialogue dynamics and development of democracy., Den Ausgangspunkt dieser Arbeit bildet die Annahme, dass die interkulturelle Erziehung eine Schlüsselrolle für das Verstehen und die Akzeptanz von Menschenrechten und kultureller Vielfalt in den modernen Gesellschaft en hat. Die Autorin versucht, die interkulturelle Dimension des Curriculums Bürgerliche Erziehung aus der Perspektive von Zielen und Aufgaben auszuleuchten, welche die Entwicklung von demokratischen Werten und der demokratischen Kultur im weitesten Sinne fördern. Die theoretisch – empirische Untersuchung setzt sich zum Ziel, die Wahrnehmung der teleologischen Dimension des Unterrichtsfaches Bürgerliche Erziehung durch die Lehrer zu erfragen, da diese den auf den demokratischen Prinzipien begründeten Interkulturalismus wiederspiegelt. Als Methode der wissenschaftlichen Untersuchung wurde die deskriptive Methode angewandt, als deren Technik die Umfrage, und als Instrument der Fragebogen zur Auswertung des Curriculums Bürgerliche Erziehung. Die Stichprobe umfasste 241 Mittelschullehrer in der Republik Serbien, und die gesammelten Daten wurden unter Anwendung der deskriptiven Statistik und der kanonischen Diskriminationsanalyse ausgewertet. Die Forschungsergebnisse zeigten auf, dass die diskriminative Funktion von Zielen und Aufgaben im Unterrichtsfach Bürgerliche Erziehung eine wichtige Rolle spielt im Hinblick auf die Lehrereigenschaften und die Merkmale der Schulumgebung, sowie dass die befragten Lehrer die Erfüllung von gesetzten Zielen und Aufgaben im Unterrichtsfach Bürgerliche Erziehung unterschiedlich wahrnehmen und rangieren. Als wichtigste Ziele wurden die Entwicklung der Toleranz in Bezug auf die Unterschiedlichkeit anderer Kulturen und Völker sowie das Verständnis der eigenen nationalen Kultur hervorgehoben. Das Konzept des Interkulturalismus im Unterrichtsfach Bürgerliche Erziehung setzt ein dynamisches und interaktives Konstrukt voraus, in dem die Unterschiede kontinuierlich dialektische Beziehungen eingehen, woras sich Respekt und Toleranz von Unterschieden auf mehreren Ebenen ergeben. Abschließend wird gefolgert, dass dem Lehrer eine Schlüsselfunktion in der interkulturellen Erziehung zukommt, die auf das individuelle und kollektive Engagement, auf Toleranz, Schutz der eigenen Identität und Selbstachtung zielt. Deswegen ist es notwendig, die Lehrer durch ihre berufl iche Fortbildung zu befähigen, Dynamismen im interkulturellen Dialog zu erkennen und die Demokratie zu fördern.

Weltweite Globalisierungsprozesse und die Zunahme an gesellschaftlicher, religiöser, und weltwirtschaftlicher Komplexität haben die Begriffe Interkulturalitätund Dialog nicht nur in der politischen Praxis, sondern auch in zahlreichen Wissenschaftsdisziplinen vehement an Bedeutung gewinnen lassen. Gleichwohl ist unübersehbar, dass Interkulturalität bislang nur vage theoretisch fundiert ist, jedoch als Bezugspunkt für einen sich neu entwickelnden Verstehens- und Interaktionszusammenhang immer wieder in Erscheinung tritt. Genau in diese Leerstelle sucht die hier dokumentierte Vorlesungsreihe zu treten, um sich aus der Perspektive unterschiedlicher, in vielerlei Hinsicht am akademischen Diskurs aktiv beteiligter Fächer mit einem Interkulturellen Dialog auseinanderzusetzen. In ihrer Zusammenschau plädieren die hier versammelten Perspektiven für ein vernetztes Verstehen, das Grenzen zwischen Disziplinen, Kulturen, Religionen sowie Nationen hinter sich lässt. In den Beiträgen zeichnet sich eine Prozesshaftigkeit ab, die ausgehend von einer Hermeneutik des Fremden auf die Überwindung von Fremdheit zielt, um sich dann auf die Anerkennung der Differenz und Vielfalt von Kulturen hin zu bewegen. This volumes deals with the presentations and debates from the guest lecture series on the occasion of the "European Year of Intercultural Dialogue" 2008 at the Göttingen University. peerReviewed

ZEP : Zeitschrift für internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik 29 (2006) 3, S. 18-20, The author explores the nature of the digital divide and discusses how the potential of the Internet can be realised in the field of education and cross-cultural communication between North and South. (DIPF/Orig.), In diesem Artikel wird das Konstrukt des ‚digital divide’ untersucht und diskutiert, wie das Potential des Internet im Kontext von Erziehung und interkultureller Kommunikation zwischen Nord und Süd genutzt werden kann. (DIPF/Orig.)

Hansel, Toni [Hrsg.]: Ganztagsschule. Halbe Sache – großer Wurf? Schulpädagogische Betrachtung eines bildungspolitischen Investitionsprogramms. Herbolzheim : Centaurus 2005, S. 182-198. - (Schulpädagogik; 7), Als „kleine und heile Welt“ war die alte Volks-Schule eine zentrale Institution der „machtgeschützten Innerlichkeit“ (so Thomas Mann) des „Deutschen Kulturstaats“. Ihre Struktur als geschlossene Anstalt war recht einfach gebaut im Zusammenspiel zwischen der pädagogischen Autorität der Lehrer/innen und der bürokratischen Autorität staatlicher Schulverwaltung. Demgegenüber ist die „offene Ganztagsschule“ gefordert, sich interaktiv einzulassen auf die Praxis des beruflichen, kulturellen und öffentlichen Lebens mit den hier ungleich komplexeren Netzwerken und ungleich turbulenteren Lernprozessen. Das gilt für die Mikropolitik innerschulischer Spannungsfelder und für die sich hier vermittelnde schulische Mitbestimmung von Eltern und Schülern. Komplexität steigert sich aber auch in den außerschulischen Praxis-Partnerschaften und Kooperationsfeldern. Das alles lässt sich nicht von oben regulieren oder gar diktieren. Gefordert ist vielmehr eine partnerschaftliche „Kultur der Verantwortung“, die jeweils „vor Ort“ aktiv werden muss. Die alten „Autoritäten“ der traditionellen Schule und ihrer Lehrer/innen ist somit zu überführen in eine neue „Autonomie“ schulischer Selbstständigkeit und Selbststeuerung, in welche alle Beteiligten partizipativ und interaktiv einzubeziehen sind. (DIPF/ Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 50 (2004) 3, S. 437-439, Rezension zu: Els Oksaar: Zweitspracherwerb. Wege zur Mehrsprachigkeit und zur interkulturellen Verständigung