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2023, 21 S., Schriftsprachkompetenz („literacy“) ist eine grundlegende Voraussetzung für Bildung und persönliche Entwicklung, da sie es dem Einzelnen ermöglicht, ein erfülltes und sinnstiftendes Leben zu führen und aktiv am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen. Vor diesem Hintergrund ist es alarmierend, dass in Europa eine/r von fünf Fünfzehnjährigen und nahezu 55 Millionen Erwachsene nicht über grundlegende Lese- und Schreibkompetenzen verfügen. Die Europäische Kommission hat 2013 auf diese Herausforderung reagiert mit der Ausschreibung eines 3 Millionen Projekts zum Aufbau eines Europäischen Netzwerks von Organisationen, die sich der Förderung von Lesen und Schreiben widmen. Der Antrag der Projektgruppe ELINET, mit 78 Partner-Organisationen aus 28 europäischen Ländern, bekam schließlich den Zuschlag. Der Beitrag informiert über die Ziele, Organisation und Ergebnisse dieses Projekts und seiner Weiterführung durch die ELINET Association. (Autorin)

Internationale empirische Bildungsstudien sind vor allem dazu angelegt, auf Eigenschaften von Bildungssystemen aufmerksam zu werden, die sich erst im Vergleich mit anderen Bildungssystemen zeigen, da beispielsweise innerhalb eines Systems keine Varianz bezüglich eines Merkmals besteht oder aufgrund einer fehlenden Normvorstellung das Ausmaß eines Effekts innerhalb eines Systems nicht bewertet werden kann. Eine besondere Aufmerksamkeit hat bei diesen Betrachtungen die Frage der Abhängigkeit des Schulerfolgs vom sozialen Hintergrund erfahren. Zur Erfassung des sozialen Hintergrunds hat sich insbesondere in westeuropäisch geprägten Staaten eine Orientierung an der Kapitaltheorie von Bourdieu etabliert, in der eine Unterscheidung des Status anhand von ökonomischen, sozialen und kulturellen Merkmalen (Kapital) vorgenommen wird. In internationalen Bildungsstudien hat sich die Abfrage des heimischen Buchbesitzes als gut zu erhebender und robuster Indikator für kulturelles und ökonomisches Kapital bewährt. Vor dem Hintergrund der rasanten Entwicklung digitaler Medien und dessen Einzug in private Haushalte und Schulen stellt sich die Frage, ob der Buchbesitz überhaupt noch als geeigneter Indikator für den ökonomisch-kulturellen Hintergrund von Familien genutzt werden kann. Der Beitrag geht dieser Frage anhand einer Analyse der deutschen Teildatensätze der Internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung (IGLU) von 2001 bis 2016 nach. Anhand von probabilistischen Testmodellen wird die Messeigenschaft der Büchervariablen im Verlauf von 15 Jahren nachgezeichnet. Hierbei stellt sich die Information über den heimischen Buchbesitz als robuster und stabiler Indikator zur Beschreibung des bildungsrelevanten familiären Hintergrunds im zeitlichen Verlauf dar. (DIPF/Orig.), International large-scale assessments are designed to identify characteristics of educational systems which only can be identified by comparing different systems. The comparison is necessary once within a country characteristic does not show any variance or if normative standards are not available to that a characteristic could be related. Special attention in this context is given to the relation of social background of students and their success in school. As theoretical framework – especially in European countries – the work from Pierre Bourdieu is often used in which social, cultural and economic capitals are distinguished. In international large-scale surveys the question to students and/or their parents about the books at home is tradition since some decades. This indicator is an easy to survey and robust indicator for cultural and economic capital. Taken into account the accelerating availability of digital media in the households the question rises, if the question on the books at home is still appropriate. This questions lies in the focus of the article. Answers are sought by analyzing background information and form the German data of the Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) in the four cycles from 2001 to 2016. By using models of probabilistic item response theory the characteristics of the indicators available – which address the cultural and economic background of the students – are investigated over a 15 year period. The results show that the information about the books at home is still a robust and stable indicator for the description of the educational background of the students. (DIPF/Orig.)

Large-Scale Assessments (LSA) sind fester Bestandteil der ‚Gesamtstrategie zum Bildungsmonitoring‘ des deutschen Bildungssystems. Hinsichtlich der Berücksichtigung von Schülerinnen und Schülern mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf (SPF) stellt sich jedoch die Frage, inwieweit ihre Leistungen in LSA erfasst und interpretiert werden können. Der vorliegende Beitrag diskutiert am Beispiel der Internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung (IGLU 2016; Hußmann, Wendt, Bos et al., 2017) und damit für den Kompetenzbereich Lesen diesbezügliche Grenzen und Möglichkeiten für Schülerinnen und Schüler am Ende der vierten Jahrgangsstufe. Im Fokus stehen schwache Leseleistungen, d.h. Leistungen, die im IGLU-Kompetenzstufenmodell als ? Kompetenzstufe III zu bezeichnen sind und damit ‚unter der Norm’ liegen. ‚Unter der Norm’, weil seitens des Sekretariats der Kultusministerkonferenz (KMK) Leseleistungen ab Kompetenzstufe III als Regelstandard gelten (KMK, 2011a), niedrigere Leistungen entsprechend jenseits dieses Regelstandards bzw. dieser Norm liegen. Deskriptive Befunde zeigen, dass die Leseleistungen von Schülerinnen und Schülern mit SPF im Mittel am Ende der vierten Jahrgangsstufe orientiert am IGLU-Kompetenzstufenmodell meist nur die Kompetenzstufe III oder weniger erreichen. In Rückgriff auf Daten des Leseverständnistests für Erst- bis Siebtklässler, Version II (ELFE II; Lenhard, Lenhard & Schneider, 2017), der mit den Untertests auf Wort- und Satzebene ergänzend in IGLU 2016 eingesetzt wurde, zeigt sich, dass eine Orientierung der Leseleistungen von Schülerinnen und Schülern mit SPF am bestehenden IGLU-Kompetenzstufenmodell möglich scheint. Die Zuordnung zu den Kompetenzstufen ist dann aber inhaltlich stärker zu differenzieren. (DIPF/Orig.), Large Scale Assessments are an integral part of the “Strategy on educational Monitoring” of the German educational system. However, particularly considering students with and without special education needs (SEN), the question arises whether or rather to which degree student achievements can be assessed and reasonably interpreted at all. The paper at hand discusses the respective possibilities and limits for students at the end of 4th grade in reference to reading competence, based on PIRLS data for Germany (IGLU 2016; Hußmann, Wendt, Bos et al., 2017). The analysis focuses on low reading performance, i.e. those students which are classified as below Proficiency Level III. These proficiencies are regarded as ‘below standard’. The determination ‘below standard’ results from the definition of Competence Level III by the Secretary of the German Kultusministerkonferenz (KMK). The German KMK has defined Competence Level III as the overall reference level; lower proficiencies accordingly lie beyond this rule or norm. Descriptive findings indicate that average students with SEN rarely reach the PIRLS Competence Level III or above at the end of 4th grade. A diagnostic test in reading comprehension (ELFE II; Lenhard, Lenhard & Schneider, 2017) that was employed supplementing PIRLS 2016 in Germany for the first time, including subtests on the level of wording and sentence structure, revealed that it is at least possible to use reading performance as a reference. However, the critical analysis of the data in question reveals the need for further differentiation of the Competence Levels. (DIPF/Orig.)

Kritik vorschneller Folgerungen aus isolierten Kennwerten, z. B. Rangplätzen, in den großen Leistungsvergleichen wie IGLU oder IQB-Ländervergleich.

In diesem Beitrag liegt der Fokus im Kontext von IGLU auf der Erfassung individualisierten Unterrichts im Rahmen von Large-Scale-Studien. Dabei werden Potenziale und Grenzen herausgearbeitet sowie alternative Möglichkeiten der Operationalisierung vorgeschlagen. (DIPF/Orig.), Individualisation in class is associated with high hopes regarding its potential to meet the needs of the individual learner and has, as such, been anchored in nearly all federal school laws in Germany. However, its definition as well as concepts of its implementation in class remain unclear. This leads to measurement uncertainties that especially show in large-scale assessments such as PIRLS (German: IGLU) and TIMSS. This article highlights these difficulties and presents alterations for existing forms of measurements. (DIPF/Orig.)

International large-scale assessments are facing several challenges: it is expected that they deliver reliable and comparable information on different levels of educational systems as well as documenting the situation of educational systems every few years as trend information over time. This means that the instruments used to gather the information need to be adapted to actual situations in each cycle of the study as well as focusing on information that is sufficiently important for trend observations over the different cycles. In order to gather actual information as well as assessing reliable and valid information over time, this involves walking on a tightrope. The challenge here is to predict what is currently important and what will also be relevant in the future. (DIPF/Orig.), Der Beitrag beleuchtet im Kontext von TIMSS und PIRLS die Frage nach der Validität im Spannungsfeld zwischen einer Anpassung von Testinstrumenten an sich wandelnde Bildungssysteme sowie dem Bedarf an Trenduntersuchungen über mehrere Erhebungszyklen, für welche sich Testinstrumente nicht verändern sollten. (DIPF/Orig.)

Tertium comparationis 23 (2017) 1, S. 1-8, Der einführende Artikel in das Heftthema "Aktuelle Perspektiven und Entwicklungen in Large-Scale-Studien" ordnet das Thema Schulvergleichsstudien in die Entwicklung der Empirischen Bildungsforschung in Deutschland nach dem 2. Weltkrieg ein. 1963: First International Mathematics Study (FIMS), 1970: First International Science Study (FISS), 1991/91: International Reading Literacy Study, ab 2001: Progress in International Reading Literacy Study/ Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung (PIRLS/IGLU), 1994/95: Third International Mathematics and Science Study (TIMMS), ab 2000: Programme for International Student Assessment (PISA), 2013: International Computer and Information Literacy Study (ICILS). Er zeigt die bildungspolitischen Reaktionen auf die Ergebnisse des Bildungsmonitorings auf und beleuchtet die Transformation der Ergebnisse in den Schulalltag. Die Heftbeiträge arbeiten "Perspektiven und Entwicklungsmöglichkeiten in internationalen Schulleistungsuntersuchungen aus unterschiedlichen Blickwinkeln und auf unterschiedlichen Ebenen" heraus. (DIPF/SK/Orig.)

IGLU wird im Abstand von fünf Jahren durchgeführt und liefert nicht nur Daten zum Leseverständnis, zur Motivation und zum Leseverhalten von Schülerinnen und Schülern am Ende der vierten Jahrgangsstufe, sondern auch Informationen zu Faktoren, die die Lesekompetenz begünstigen, wie familiäre, schulische, curriculare und unterrichtliche Merkmale. An IGLU 2016 beteiligten sich im internationalen Vergleich weltweit 47 Staaten und Regionen als reguläre Teilnehmer und weitere 10 Benchmark-Teilnehmer mit gesonderten Teilnahmebedingungen. In diesem Berichtsband werden primär die Ergebnisse von zentralen Vergleichsstaaten berichtet. Wesentliche Aussagen der Studie sind: 2001 erzielten Viertklässlerinnen und Viertklässler in Deutschland auf der Gesamtskala Lesen 539 Punkte, im Jahr 2016 537 Punkte. (…) In einer Reihe anderer Staaten, auch in der EU, ist es jedoch gelungen, die Leistungen in den vergangenen 15 Jahren zu verbessern. Deshalb hat sich die relative Position Deutschlands erheblich verschlechtert. Während im Verlauf der letzten 15 Jahre in nur wenigen Staaten und Regionen die Streubreite der Leistungen zugenommen hat, ist für Deutschland eine Zunahme zu verzeichnen. Im Trendvergleich ergeben sich bei allen vier IGLU-Erhebungen in Deutschland bessere Ergebnisse beim Lesen literarischer Texte [im Vergleich zu Sachtexten]. Insgesamt deuten die Daten auf einen ungünstigen internationalen Trend im Leseverhalten hin. In fast allen Staaten und Regionen ist der Anteil der Kinder, die fast täglich zum Vergnügen lesen, seit 2001 beziehungsweise 2006 beträchtlich gesunken, in einigen Staaten und Regionen sogar um 10 Prozentpunkte. Der Leistungsvorsprung der Mädchen gegenüber den Jungen ist in den letzten Jahren fast unverändert geblieben. Ein vertiefender Blick zeigt, dass es insbesondere beim literarischen Lesen im Mittel deutliche Vorteile der Mädchen in den Leseleistungen gibt, während dies beim informierenden Lesen nur minimal der Fall ist. Weitere Analysen mit Indikatoren, die nur für den deutschen Datensatz vorliegen, belegen, dass sich die sozialen Disparitäten in Deutschland in den letzten 15 Jahren nicht statistisch signifikant verändert haben. Die Leistungsunterschiede im Lesetest zwischen Kindern aus günstigen und ungünstigen sozialen Lagen liegen bei etwa einem Lernjahr. Im Vergleich zu ihren Mitschülerinnen und Mitschülern, deren Eltern in Deutschland geboren sind, erzielen Schülerinnen und Schüler mit Migrationshinter grund Leseleistungen, die 24 (ein Elternteil im Ausland geboren) beziehungsweise 49 (beide Elternteile im Ausland geboren) Leistungspunkte geringer ausfallen, ein Unterschied, der einem Lernzuwachs von einem halben beziehungsweise einem ganzen Schuljahr entspricht. (Orig.)

Anhand von Sekundäranalysen von Daten aus einer Large-Scale-Grundschuluntersuchung (PIRLS) geht die Autorin zunächst der Frage nach, warum Unterschiede in den Leseleistungen von Kindern aus der vierten Jahrgangsstufe zwischen Kanada und Deutschland bestehen, um dann u.a. auch Anhand von Strukturgleichungsmodellen zu klären, ob diese Unterschiede sowohl durch herkunftsbedingte Effekte als auch durch die elterliche Eingebundenheit in schulische Prozesse des Kindes erklärt werden können. Mit ihrem Beitrag liefert die Autorin ein gutes Beispiel dafür, was es heißt, sich wissenschaftlich mit Unterschiedlichkeit auseinanderzusetzen, und welche differenzierten Voraussetzungen erfüllt sein müssen, bevor im internationalen Kontext von anderen (Bildungssystemen) gelernt werden kann. (DIPF/Orig.), Recent results of the Progress in International Reading Literacy Study 2011 (PIRLS 2011) illustrate yet again that reading achievement results for students in grade 4 differ between social status groups in Germany, compared to the OECD-country mean (Bos, Tarelli, Bremerich-Vos & Schwippert, 2012). A country in which social background plays a less meaningful role for the development of reading achievement is Canada. At the same time Canada is a suitable country to compare with Germany as it has similar context factors (e.g. federal structure of the school system, level of development and diversity). In this article the results of a comparative study between Germany and Canada concerning the association of home characteristics (social background and parental involvement) and reading achievement is illustrated. Thereby, a structural equation model for both countries is developed to understand the interrelation of home characteristics and reading achievement. These results are interpreted in taking contextual factors into account which have been identified in an in-depth literature review on both countries context. (DIPF/Orig.)

Adapted teaching is associated with high hopes regarding its potential to meet heterogeneity in the classroom and has, as such, been anchored in nearly all federal school laws in Germany. As this is a fairly new, not yet fully implemented development that comes with a number of obstacles, an international comparison was conducted to estimate its capability of reducing social disparities in school, giving prospects of its potential development in Germany. For this, Norway was chosen since adapted teaching has a long tradition there. Using a multilevel structural equation model and data from PIRLS 2011, it is analysed whether adapted teaching reduces the effect that social origin has on reading achievement and self-concept in reading. (DIPF/Orig.), Dieser Beitrag greift die Frage des Herkunftseffekts und der kompensatorischen Interventionsmöglichkeiten von Schulen auf. Der Beitrag umfasst einen Ländervergleich anhand von in Deutschland und Norwegen repräsentativ erhobenen Daten, in dem zum einen das Ausmaß der Unterschiedlichkeit zwischen den beiden Ländern thematisiert wird und zum anderen auch die Grenzen von Sekundäranalysen für Ländervergleiche thematisiert werden. (DIPF/Orig.)

Im Jahr 2011 fielen erstmalig die Erhebungszeitpunkte der Studien IGLU (Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung) und TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) zusammen. Mit diesem Handbuch werden die im Rahmen beider Studien in Deutschland eingesetzten Befragungsinstrumente dokumentiert. Dieser Band umfasst damit die Instrumente, die Teil des internationalen Studiendesigns sind, sowie nationale Ergänzungen für Deutschland. Deskriptive Statistiken und Skalenkennwerte der Instrumente ermöglichen eine Einschätzung der Verteilungen von Angaben sowie der Datenqualität. Um die Arbeit mit den Datensätzen der Studien zu erleichtern, werden zudem System-, Organisations- und Linkingvariablen sowie generierte Indizes dokumentiert. Das Skalenhandbuch versteht sich als Ergänzung zu Materialien, die zu den Studien von der internationalen Studienleitung an anderer Stelle umfassend dokumentiert sind. Es soll die Arbeit mit den Datensätzen beider Studien erleichtern. (DIPF/Orig.)

Alors que l’étude PISA n’a suscité en France qu’une réaction politique très modeste, elle est en Allemagne à l’origine d’une discussion intense qui remet en question le système éducatif allemand, dans son hétérogénéité comme dans son particularisme. Après PISA 2000, c’est PIRLS 2001 (Progress in International Reading Literacy Study, traduite par IGLU en Allemagne) qui alimente un discours de réforme. PIRLS/IGLU est une évaluation internationale comparative de l’IEA (International Association ...

Die Autorinnen und der Autor zeigen mit ihrem Beitrag wie und mit welchem Gewinn Daten aus Large-Scale-Studien, schulpädagogische Perspektiven und Zugänge der VE miteinander verknüpft werden können. Ausgehend von der Beobachtung, dass Veränderungen zeitlicher Rahmenbedingungen für schulische Bildungsprozesse häufig mit Rekurs auf ausgewählte Faktoren und internationale Vergleiche vorgenommen werden, gehen sie am Beispiel der Bundesrepublik Deutschland, England, Finnland und der Russischen Föderation der Frage nach, inwieweit die Berücksichtigung einzelner Zeitfaktoren im internationalen Vergleich ausreicht, um Schulsysteme hinsichtlich ihrer Nutzung von Zeit für Bildungsprozesse zu charakterisieren. Dazu beleuchten sie den Faktor Zeit in der Schule aus schulpädagogischer Perspektive und arbeiten mit Hilfe eines Schulzeitquaders Kriterien zur Berücksichtigung von Zeit im Rahmen eines internationalen Vergleichs heraus. Sie bilden die Folie für quantitative Analysen auf der Basis von Daten aus IGLU/TIMSS 2011 und den qualitativen Vergleich der exemplarisch betrachteten Schulsysteme. Die gewonnen Befunde verweisen auf die Bedeutung einer über den Rekurs auf einzelne Faktoren hinausgehenden ganzheitlichen Betrachtung von Schul- und Unterrichtszeit im internationalen Vergleich, um Aufklärung über die Wirkung von Rahmenbedingungen und die Nutzung von Zeit für schulische Bildungsprozesse zu gewinnen. (DIPF/Orig.), Changes in temporal conditions of school-based learning processes are often made with recourse to selected factors and international comparisons to justify school reforms. Following up on this, in this article the overall question is analyzed, to what extent single time factors are appropriate in order to characterize school systems concerning their use of time for educational processes on an international comparison. In this article in a first step, the factor 'time' regarding schools will be viewed from a school-educational perspective. On the basis of a 'schooltime-cuboid', criteria concerning the time factor will be worked out in an international comparison. These elaborations form the background for the second step, the quantitative analyses of temporal conditions of European school education systems of countries that participated in IGLU/TIMSS 2011. In a third step, these quantitative analyses will be complemented by qualitative comparisons of the school systems of the Federal Republic of Germany, England, Finland and the Russian Federation regarding the handling of time in the context of school-based learning processes. Concerning international comparisons, the presented results indicate the importance of a holistic view on temporal conditions in schools that goes beyond the observation of single factors and the need for further research in order to receive an explanation regarding the impact of framework conditions and the use of time in the context of school-based learning processes. (DIPF/Orig.)