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Objective: Previous research on problem-based learning (PBL) describes that videotaped observations develop meaningful insights into cognitive processes in tutorial groups. Analysis regarding the amount of prior knowledge on learning achievement has not been investigated in medical education so far, although both are key factors of PBL success. Thus, we intended to analyse videos of digital problem-based learning (dPBL) sessions, focusing on knowledge acquisition and interaction dynamics among groups with different levels of prior knowledge to reveal any distinctions.Methods: This study employed a pilot design by dividing 60 dental students into twelve subgroups with less or more prior knowledge, determined by a pre-semester multiple choice test (MCQ). The groups engaged in videotaped dPBL cases, which were examined regarding group interactions and tutor effectiveness. The learning achievement was assessed through a post-semester MCQ, an oral and practical exam.Results: The video analysis showed that dPBL groups with less prior knowledge achieved significantly higher tutor effectiveness and group interaction utterances, but that the percentage of time in which utterances occurred was similar in both groups. Related to the MCQ results, the students with less prior knowledge learned four times more than those with profound previous abilities, but no significant difference was found in the results of the oral exam and practical exam.Conclusions: The interaction dynamics in dPBL depend on the group's amount of prior knowledge. Especially groups including participants with less prior knowledge seemed to benefit from dPBL in comparison to groups with more prior knowledge. The dPBL groups acquired knowledge in different ways during the courses but, finally, all students arrived at a similar level of knowledge., Zielsetzung: Forschungsbefunde zum problemorientierten Lernen (POL) zeigen, dass Untersuchungen von Videoaufzeichnungen tutorieller Lernsitzungen bedeutsame Einblicke in kognitive Prozesse ermöglichen. Der Einfluss von Vorwissen auf Lernerfolg unter Einbezug der Lehr-Lern-Interaktionsdynamik wurde in der medizinischen Ausbildung bisher allerdings noch nicht untersucht, obwohl die Faktoren eine Schlüsselrolle für den Erfolg von POL darstellen. Ziel der Studie ist es daher, digitale problemorientierten Lernsitzungen (dPOL) anhand von Videoaufzeichnungen zu analysieren und dabei Wissenserwerbsprozesse und die Interaktionsdynamik in den Lerngruppen in Abhängigkeit vom Vorwissensstand zu untersuchen.Methoden: In dieser Studie wurde ein Pilotdesign angewandt, bei dem 60 Zahnmedizinstudierende in zwölf Untergruppen mit geringerem oder höherem Vorwissen eingeteilt wurden. Die Erhebung des Vorwissens erfolgte durch einen Multiple-Choice-Test (MCQ) zu Beginn des Semesters. Die Gruppen bearbeiteten mit tutorieller Unterstützung dPOL-Fälle. Die Gruppeninteraktion und Tutor*innenaktivitäten wurden videographiert. Der Lernerfolg wurde am Ende des Semesters anhand eines MCQ sowie einer mündlichen und praktischen Prüfung erhoben.Ergebnisse: dPOL-Gruppen mit geringerem Vorwissen weisen eine signifikant höhere Anzahl an Aussagen in Gruppeninteraktionen und eine höhere Tutor*inneneffektivität auf. Der zeitliche Umfang der Äußerungen (Prozentsatz, die Äußerungen an der Gesamtzeit einnehmen) ist jedoch in beiden Gruppen gleich. Studierende mit geringerem Vorwissen zeigen einen höheren Lernzuwachs im MCQ. Signifikante Gruppenunterschiede in den Ergebnissen der mündlichen und praktischen Prüfung zeigen sich allerdings nicht.Schlussfolgerungen: Unterschiedliches Vorwissen der Lernenden führt zu unterschiedlichen Interaktionsdynamiken im dPOL. Im Hinblick auf Lernoutcomes profitieren insbesondere Lernende mit geringerem Vorwissen von dPOL. Die jeweiligen dPOL-Gruppen erreichten am Ende des

Background: As a teaching method, feedback is an integral part of medical education. However, there is a lack of a uniform theoretical basis or generally recognized guidelines for its specific design. Against this background, the aim of this article is to discuss conceptual considerations and empirical findings regarding feedback using various practical examples.Procedure and conceptual considerations: Building on the results of a workshop of the Committee for Communicative and Social Competences of the Society for Medical Education (GMA), this article first explains central conceptual considerations and empirical results on the topic of feedback. A particular focus is on various variables that influence the effect of feedback. This includes the feedback source, the frequency of feedback, starting points of feedback, the connection between feedback and reflection as well as the motivation and meta-cognitive skills of the feedback recipient.Practical examples: The implementation of feedback in practice is illustrated using eight examples from the field of medical and dental education. They stem from various settings and the focus is on formative oral feedback. It will become evident that the focus is more on the givers of feedback than the recipients of feedback. Instructions for recipients of feedback on how to reflect on it is still the exception.Discussion: Many of the relevant aspects for the effect of feedback described in the literature are already taken into account in the practical examples discussed. In conclusion, seven recommendations are made for implementing feedback in practice., Hintergrund: Feedback ist als Unterrichtsmethode integraler Bestandteil der Medizinischen Ausbildung. Jedoch mangelt es an einer einheitlichen theoretischen Basis oder allgemein anerkannten Guidelines für die konkrete Ausgestaltung. Vor diesem Hintergrund ist das Ziel dieses Artikels, konzeptuelle Überlegungen und empirische Erkenntnisse zum Thema Feedback anhand verschiedener Praxisbeispiele zu diskutieren.Vorgehen und konzeptuelle Überlegungen: Aufbauend auf den Ergebnissen eines Workshops des Ausschusses für Kommunikative und soziale Kompetenzen der Gesellschaft für Medizinische Ausbildung (GMA) werden in diesem Artikel zunächst zentrale konzeptuelle Überlegungen und empirische Ergebnisse zum Thema Feedback erläutert. Besonderes Augenmerk liegt auf diversen Variablen, die die Wirkung von Feedback beeinflussen. Dazu gehören die Feedbackquelle, die Häufigkeit des Feedbacks, Anknüpfungspunkte des Feedbacks, der Zusammenhang von Feedback und Reflexion sowie die Motivation und metakognitive Fähigkeiten der Feedbackempfängerinnen und -empfänger.Praxisbeispiele: Die Umsetzung von Feedback in der Praxis wird exemplarisch anhand von acht Beispielen aus dem Feld der medizinischen und zahnmedizinischen Ausbildung dargestellt. Sie entstammen diversen Settings. Der Schwerpunkt liegt auf formativem, mündlichem Feedback. Es zeigt sich, dass hier eher die Feedbackgebenden im Fokus stehen, als die Feedbackempfangenden. Eine Anleitung zur Reflexion für die Feedbackempfangenden ist noch die Ausnahme.Diskussion: Viele der in der Literatur beschriebenen relevanten Aspekte für die Wirkung von Feedback werden in den besprochenen Praxisbeispielen bereits berücksichtigt. Abschließend werden sieben Empfehlungen zur Umsetzung von Feedback in der Praxis formuliert.

Introduction: The aim of the study presented here was to evaluate the reliability of an OSPE end-of-semester exam in the phantom course for operative dentistry in Frankfurt am Main taking into consideration different modes of evaluation (examiner's checklist versus instructor's manual) and number of examiners (three versus four).Methods: In an historic, monocentric, comparative study, two different methods of evaluation were examined in a real end-of-semester setting held in OSPE form (Group I: exclusive use of an examiner's checklist versus Group II: use of an examiner's checklist including an instructor's manual). For the analysis of interrater reliability, the generalisability theory was applied that contains a generalisation of the concept of internal consistency (Cronbach's alpha). Results: The results show that the exclusive use of the examiner's checklist led to higher interrater reliability values than the in-depth instructor's manual used in addition to the list.Conclusion: In summary it can be said that the examiner's checklists used in the present study, without the instructor's manual, resulted in the highest interrater reliability in combination with three evaluators within the context of the completed OSPE., Einleitung: Ziel der vorliegenden Studie war es, die Reliabilität einer OSPE-Semesterabschlussprüfung im Phantomkurs der Zahnerhaltungskunde in Frankfurt am Main unter Berücksichtigung unterschiedlicher Bewertungsmodi (Prüfer-Checkliste versus Dozentenmanual) und PrüferInnenanzahl (drei versus vier) zu evaluieren. Methoden: Im Rahmen einer historischen monozentrischen Vergleichsstudie wurden zwei verschiedene Bewertungsmodi (Gruppe I: Verwendung ausschließlich einer Prüfer-Checkliste versus Gruppe II: Verwendung einer Prüfer-Checkliste inklusive eines Dozentenmanuals) im Rahmen einer realen Semesterabschlussprüfung, die in OSPE-Form abgehalten wurde, evaluiert. Zur Analyse der Interrater-Reliabilität wurde die Generalisierbarkeitstheorie verwendet, die eine Verallgemeinerung des Konzepts der internen Konsistenz (Cronbachs alpha) beinhaltet. Ergebnisse: Die Ergebnisse zeigen, dass die alleinige Verwendung der Prüfer-Checkliste zu höheren Interrater-Reliabilitätswerten führte als das zusätzlich zu der Liste verwendete ausführliche Dozentenmanual. Schlussfolgerung: Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass die in der vorliegenden Studie verwendete Prüfer-Checkliste ohne Dozentenmanual im Rahmen der durchgeführten OSPE die höchste Interrater-Reliabilität ergab in Kombination mit der Anzahl von drei BewerterInnen.

Objectives: Increasingly, communicative competencies are becoming a permanent feature of training and assessment in German-speaking medical schools (n=43; Germany, Austria, Switzerland - "D-A-CH"). In support of further curricular development of communicative competencies, the survey by the "Communicative and Social Competencies" (KusK) committee of the German Society for Medical Education (GMA) systematically appraises the scope of and form in which teaching and assessment take place.Methods: The iterative online questionnaire, developed in cooperation with KusK, comprises 70 questions regarding instruction (n=14), assessment (n=48), local conditions (n=5), with three fields for further remarks. Per location, two to three individuals who were familiar with the respective institute's curriculum were invited to take part in the survey.Results: Thirty-nine medical schools (40 degree programmes) took part in the survey. Communicative competencies are taught in all of the programmes. Ten degree programmes have a longitudinal curriculum for communicative competencies; 25 programmes offer this in part. Sixteen of the 40 programmes use the Basler Consensus Statement for orientation. In over 80% of the degree programmes, communicative competencies are taught in the second and third year of studies. Almost all of the programmes work with simulated patients (n=38) and feedback (n=37). Exams are exclusively summative (n=11), exclusively formative (n=3), or both summative and formative (n=16) and usually take place in the fifth or sixth year of studies (n=22 and n=20). Apart from written examinations (n=15) and presentations (n=9), practical examinations are primarily administered (OSCE, n=31); WPA (n=8), usually with self-developed scales (OSCE, n=19). With regards to the examiners' training and the manner of results-reporting to the students, there is a high variance.Conclusions: Instruction in communicative competencies has been implemented at all 39 of the participating med, Zielsetzung: An deutschsprachigen medizinischen Fakultäten (n=43, Deutschland, Österreich, Schweiz; (D-A-CH)) sind kommunikative Kompetenzen zunehmend fest in Lehre und Prüfungen verankert. Zur Unterstützung der weiteren curricularen Entwicklung bezüglich kommunikativer Kompetenzen arbeitet die Umfrage des GMA Ausschusses "Kommunikative und soziale Kompetenzen" (KusK) systematisch auf, in welchem Umfang und in welcher Form unterrichtet und geprüft wird.Methodik: Der iterativ in Zusammenarbeit mit "KusK" entwickelte Onlinefragebogen umfasst 70 Fragen zu Unterricht (n=14), Prüfungen (n=48), lokalen Bedingungen (n=5) und drei Felder für sonstige Anmerkungen. Pro Standort wurden zwei bis drei Personen, die mit dem Curriculum vor Ort vertraut sind, zur Teilnahme an der Umfrage eingeladen.Ergebnisse: Es beteiligten sich 39 medizinische Fakultäten (40 Studiengänge) an der Umfrage. In allen Studiengängen werden kommunikative Kompetenzen unterrichtet. Zehn Studiengänge haben ein longitudinales Curriculum für kommunikative Kompetenzen, in 25 Studiengängen existiert dies teilweise. 16 der 40 Studiengänge orientieren sich am Baseler Consensus Statement. In über 80 % der Studiengänge werden kommunikative Kompetenzen im zweiten und dritten Studienjahr unterrichtet. Fast alle arbeiten mit Simulationspatienten (n=38) und Feedback (n=37). Geprüft wird nur summativ (n=11), nur formativ (n=3) und sowohl summativ als auch formativ (n=16). Am häufigsten wird im vierten bzw. fünften Studienjahr geprüft (n=22 bzw. n=20). Neben schriftlichen Tests (n=15) und Referaten (n=9) sind vor allem praktische Prüfungen implementiert (OSCE (n=31); WPA (n=8)), meist mit selbst entwickelten Beurteilungsskalen (OSCE: n=19). Bezüglich der Schulungen der Prüfer sowie der Art und Weise der Ergebnisrückmeldung an Studierende besteht eine hohe Varianz.Schlussfolgerung: Der Unterricht von kommunikativen Kompetenzen wurde an allen beteiligten 39 medizinischen Fakultäten implementiert. Kommunikative Kompetenzen