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Supplemental Material for Atypical Sexual Interests in Compulsive Sexual Behavior: Results From a Phallometric Study by Jesús Castro-Calvo, Cristina Giménez-García, Marta García-Barba, María Dolores Gil-Llario, and Rafael Ballester-Arnal in Sexual Abuse

Supplemental material, Suplementario for Development and Psychometric Properties of the Detection of Sexual Abuse Risk Screening Scale (DSARss) by María Dolores Gil-Llario, Rafael Ballester-Arnal, Vicente Morell-Mengual, Lorena Caballero-Gascón and Jesús Castro-Calvo in Sexual Abuse: A Journal of Research and Treatment

Introducción: La educación inter-pares ha mostrado ser eficaz en la prevención de riesgos y la promoción de la salud. Esta estrategia es más importante, si cabe, en aquellos ámbitos de la salud teñidos de estigma como podría ser la sexualidad y entre la población que aun configura sus hábitos, los jóvenes. El objetivo de este trabajo es presentar una experiencia de educación inter-pares para la prevención del VIH en un contexto universitario. Material y método: El programa de Salusex-Unisexsida (centro que combina inter-vención aplicada e investigación en materia de sexualidad en la Universitat Jaume I y la Universitat de València) ha incluido una estrategia de intervención de educación inter-pares con el interés de conocer su eficacia. En dicho programa, participaron 5 estudiantes de Psicología que, una vez formados y entrenados, desarrollaron un programa de prevención dirigido a la comunidad universitaria. Para valorar la experiencia, se ha tenido en cuenta una perspectiva cualitativa tanto en el caso de los estudiantes pares como en el de los receptores de sus intervenciones. Se han incluido criterios como el nivel de aprendizaje, la satisfacción, la motivación y la propia conducta preventiva. Resultados: Los participantes del programa han mejorado sus conocimientos sobre el tema, además de sus hábitos sexuales, aumentando su implicación, competencias y motivación por el trabajo desarrollado. De igual forma, las intervenciones preventivas realizadas han mejorado los conocimientos, actitudes e intenciones de conducta de las personas participantes. Conclusiones: Esta experiencia ha mostrado la eficacia de la educación inter-pares en contextos universitarios, dentro del ámbito del VIH-Sida. Componentes como la atención individualizada, el seguimiento o la inclusión en un plan formativo integral han sido cruciales para dicho resultado. Así pues, dado los bajos costes que genera y los resultados obtenidos, parece imprescindible incluirla en los programas de prevención de riesgos sexuales de las Universidades.

Los rasgos se definen como patrones de pensamientos, emociones o comportamientos relativamente estables a lo largo del ciclo vital. Desde la perspectiva del rasgo, la Teoría de los Cinco Factores de Costa y McCrae ha sido una de las más relevantes. La personalidad, pues, se explica como un sistema en el que las tendencias básicas interactúan con las influencias externas y los factores biológicos para formar o mantener características adaptativas, como la autoestima. Con el objetivo de examinar cómo influyen los cinco factores de la personalidad en la dimensión evaluativa del autoconcepto, se evaluó a 455 jóvenes de la Comunidad Valenciana (xedad = 20,62; DT = 2,14). Se utilizó la Escala de Autoestima de Rosenberg y el Inventario de Personalidad NEO PI-R. Los resultados muestran correlaciones negativas estadísticamente significativas entre autoestima y Neuroticismo (p < .001) y todas sus facetas. Del mismo modo, se encuentran relaciones positivas significativas a nivel estadístico con Extraversión (p < .001), Apertura a la Experiencia (p = .008) y Responsabilidad (p < .001). También con las facetas de las tres dimensiones, excepto con Estética (p = .287). No aparece relacionada de forma estadísticamente significativa la autoestima con la Amabilidad (p = .173), pero sí con dos de sus facetas de manera positiva (Confianza, p < .001; Altruismo, p = .046) y dos de manera negativa (Franqueza, p = .016; Modestia, p < .001). Los rasgos de la personalidad influyen en la autoevaluación cognitiva y afectiva hacia uno mismo, del mismo modo que la autoestima lo hace en el desarrollo de la personalidad. Dado que ambos constructos han sido considerados indicadores de la salud mental y de las conductas de riesgo para la salud, resulta necesario seguir profundizando en la naturaleza de esta relación. The traits are defined as patterns of thoughts, emotions and behaviors relatively stable throughout the life cycle. The Theory of the Five Factors by Costa and McCrae has been one of the most important models from the trait perspectives. The personality thus is explained as a system in which the basic trends interact with external influences and biological factors to develop or maintain characteristic adaptations, such as self-esteem. This study aims to examine how the five factors influence on evaluative dimension of self-concept. 455 young people of Valencian Community were assessed (Mage = 20,62; SD = 2,14). The Rosenberg’s Self-Esteem Scale and the Revised NEO Personality Inventory were used. Results show statistically significant negative correlations between self-esteem and Neuroticism (p < .001) and all its facets. On the other hand, statistically significant positive correlations were observed between self-esteem and Extraversion (p < .001), Openness to Experience (p = .008) and Conscientiousness (p < .001). It has also obtained significant correlations with the facets of these three dimensions, except Aesthetics (p = .287). No significant correlations were found between self-esteem and Agreeableness (p = .173), but two facets positively correlated (Trust, p = .000; Altruism, p = .046) and two negatively (Straightforwardness, p = .016; Modesty, p = .000). The personality traits influence cognitive and emotional self-evaluation, just as it does self-esteem on personality development. Both constructs have been considered indicators of mental health and risk behaviors, so it is necessary to further deepen the nature of this relationship.

Introducción: La formación universitaria posgraduada difiere de la formación de grado no solo en el nivel de especialización en el área en la que se centra sino también y sobre todo en el carácter práctico con que se pretende propiciar la adquisición de habilidades y competencias. Tras acabar la carrera, los egresados escogen realizar un máster porque a pesar de contar con los conocimientos básicos necesarios no se perciben lo suficientemente autoeficaces para poner en práctica lo aprendido. La formación posgraduada, por tanto, más allá de su función de actualización y especialización de conocimientos debe asegurar el dominio de las destrezas necesarias para hacer que los profesionales puedan iniciar su desempeño profesional sintiéndose competentes. La experiencia que hemos llevado a cabo tiene como principal objetivo mejorar la formación práctica de los alumnos de posgrado en el campo de la educación afectivo-sexual. Método: Tras una formación especializada en la que se ofrecen recursos de intervención para trabajar con diferentes colectivos (padres, jóvenes en riesgo social, personas mayores, profesionales del sexo, adolescentes, discapacitados intelectuales y/o físicos, etc.) con diferentes objetivos (proporcionar habilidades para la prevención de la infección por VIH, mejorar la calidad de vida mejorando la salud sexual, prevención de la homofobia, prevención del sexting, etc.) los estudiantes por grupos diseñan programas de prevención/intervención y ponen en práctica en clase sus habilidades en el marco de un taller del programa perfeccionando su competencia a partir de los comentarios críticos del grupo. Resultados: La aplicación de esta metodología ha contribuido a incrementar significativamente la percepción de autoeficacia no solo en cuanto a las competencias sino también en cuanto a los conocimientos y recursos. Conclusiones: Esta experiencia de innovación se muestra útil para proporcionar práctica variada de numerosas habilidades en diferentes colectivos y con distintos objetivos. Introduction: Postgraduate university education differs from undergraduate education not only in the level of expertise in the area that focuses but also and above all in the practical nature with which aims to facilitate the acquisition of skills and competencies. After finishing the studies, graduates choose to perform a master because even have the basic skills needed not perceived self-efficacy enough to implement what they learned. Residency Training, therefore, beyond its role of update and specialization of knowledge must ensure mastery of the skills necessary for professionals to start their professional performance feeling competent. The experience we have carried out has as its main objective to improve the practical training of graduate students in the field of affective-sexual education. Method: After specialized training in which intervention resources are available to work with different groups (parents, youth at risk, seniors, sex workers, teenagers, disabled intellectual and / or physical, etc.) with different objectives ( provide skills to prevent HIV infection, improve quality of life by improving sexual health, prevention of homophobia and anti-sexting, etc.) students by groups design programs of prevention / intervention and implemented in class skills in the framework of a workshop to refine its competition program from the critical comments of the group. Results: The application of this methodology has helped to significantly increase the perception of self-efficacy not only in terms of skills but also in terms of knowledge and resources. Conclusions: This experience proves useful innovation to provide varied practice many skills in different groups and with different objectives.

Tradicionalmente las personas con discapacidad intelectual han sido consideradas como personas no aptas para la expresión libre su sexualidad. La educación afectivo-sexual implementada en este colectivo únicamente ha intentado controlar sus impulsos sexuales sin aportar información que les permita identificar situaciones y escenarios que puedan concluir en abuso sexual. El objetivo de este estudio es describir algunos aspectos de la sexualidad y el abuso sexual, indagando en la posible existencia de diferencias de género en adultos con DI. La muestra está compuesta por 100 hombres de entre 21 y 53 años (M = 36.81; DT = 10.26) y 100 mujeres de entre 19 y 55 años (M = 34.11; DT = 11.48). A todos los participantes se les administró una entrevista estructurada sobre sexualidad y abusos sexuales desarrollada ad hoc. Los resultados indican que el 82% de la muestra ha mantenido relaciones sexuales en alguna ocasión, siendo este porcentaje significativamente mayor entre las mujeres (89%) que entre los hombres (75%) (X2 = 6.640; p = .008). En el momento de la evaluación, el 78% de los hombres y el 88% de las mujeres mantenían relaciones con una pareja estable. Por lo que se refiere al deseo de hablar sobre sexualidad, el 90.5% de los participantes manifiesta querer hablar de sexualidad con mayor frecuencia, siendo este deseo más frecuente entre los hombres (94%) que entre las mujeres (87%) (X2 = 2.850; p = .073). Respecto a la experiencia de abuso sexual, existen diferencias significativas por género (X2 = 7.354; p = .006) siendo mayor el porcentaje de mujeres (17%) que refieren haber sufrido abusos que el de varones (5%). Estos resultados subrayan la necesidad de desarrollar programas de educación afectivo-sexual con contenidos diferenciados en función del género que permitan identificar situaciones y escenarios que puedan concluir en abuso sexual. Traditionally, people with intellectual disabilities have been considered unsuitable for their sexuality free expression. Affective-sexual education implemented in this group only has tried to control their sexual impulses without providing information to identify situations that may end in sexual abuse. The aim of this study is to describe some aspects of sexuality and sexual abuse, exploring the gender differences in adults with ID. The sample involve 100 men aged between 21 and 53 (M = 36.81 and SD = 10.26) and 100 women aged between 19 and 55 years (M = 34.11 and SD = 11.48). All participants answered an ad hoc structured interview about sexuality and sexual abuse. The results indicate that 82% of participants have had sex, being this percentage significantly greater for women (89%) than for males (75%) (X2 = 6.640; p = .008). At the evaluation time, 88% of women and 78% of men had relations with a partner. With regard to the desire of speaking about sexuality, 90.5% of participants report wanting to talk about sexuality more frequently, being this desire more common for men (94%) than for women (87%) (X2 = 2.850; p = .073). Concerning the sexual abuse experience, there are significant differences by gender (X2 = 7.354; p = .006), women who have suffered abuse show a higher percentage (17%) than men (5%). These findings underscore the need to develop affective-sexual education programs with adjusted content by gender to identify situations that may finish with sexual abuse. Esta investigación ha sido realizada gracias a un proyecto de investigación financiado por el Programa Estatal de I+D+i Orientada a los Retos de la Sociedad del Ministerio de Economía y Competitividad (Proyecto PSI2014-53546-R).

Resumen tomado de la publicación El objetivo de este estudio es comprobar la efectividad de un programa basado en una metodología lúdico-narrativa para consolidar los contenidos y competencias matemáticas en Educación Infantil en comparación con otras metodologías utilizadas actualmente. Para ello, se seleccionaron 100 niños de 5-6 años que fueron divididos en tres condiciones experimentales: la metodología tradicional basada en fichas de trabajo (centros de interés); una metodología que incluye elementos visuoperceptivos de estimulación temprana y manipulativos, y una metodología que incluye componentes lúdicos y narrativos. Los instrumentos de evaluación utilizados han sido una prueba criterial de matemáticas para Educación Infantil validada en nuestro contexto y el subtest de conceptos cuantitativo-numéricos de BADyG. Los sujetos fueron evaluados antes y después del curso académico a lo largo del cual trabajaron siguiendo una de estas tres metodologías. Los resultados muestran que el programa basado en componentes lúdicos y narrativos se muestra más eficaz que las otras dos condiciones metodológicas con las que se compara (p(menor).000). Se analizan las implicaciones que estos resultados tienen para las prácticas instruccionales. Asturias Colegio Oficial de Psicólogos de Asturias; Calle Ildefonso Sánchez del Rio, 4-1 B; 33001 Oviedo; Tel. +34985285778; Fax +34985281374; ESP

Resumen tomado de la revista Este trabajo se enmarca dentro de un estudio epidemiológico realizado en la Comunidad Valenciana (España) en relación con los hábitos de salud de la población comprendida entre los 4 y los 25 años. Su objetivo es exponer los resultados obtenidos en una muestra de 1058 niños entre 9 y 14 años de edad en lo que se refiere a comportamientos y actitudes relacionadas con el consumo de alcohol. Los resultados muestran que un 16 por ciento de niños entre 9 y 14 años ya consumen alcohol los fines de semana junto con sus amigos y un 11-13 por ciento se ha emborrachado entre alguna vez y muchas veces. Se detectan actitudes excesivamente optimistas acerca de los efectos del alcohol, con baja percepción de vulnerabilidad. La asociación entre consumo de alcohol y diversión o relaciones sociales ya se da en estas edades tempranas. Por otro lado, el entorno de los niños podría favorecer su consumo de alcohol: en un 80 por ciento de los casos, los padres consumen alcohol, en un 11 por ciento los niños informan que algún miembro de la familia bebe alcohol en exceso y un 23 por ciento de los padres dan alcohol a sus hijos en las celebraciones. No se detectan importantes diferencias sexuales a estas edades en el consumo y actitudes hacia el alcohol. La conducta de los padres respecto al consumo de los hijos, junto con la asociación alcohol-diversión se revelan como importantes predictores del consumo de los niños. Valencia ESP

Resumen tomado de la revista Se analiza el comportamiento sexual de una muestra compuesta por 1135 sujetos de las provincias de Valencia y Castellón. Algunos de los resultados muestran que el mayor porcentaje de sujetos realizan actividades sexuales de una a tres veces por semana; que el preservativo constituye el método anticonceptivo más utilizado; que prácticamente la mitad de la población ha utilizado alguna vez material pornográfico para excitarse y que un 30 por ciento de la población no se siente satisfecha en sus relaciones sexuales. En gran parte de las variables aparecen diferencias significativas en función del género, la población y el nivel académico. Se enfatizan las implicaciones de estos resultados desde el punto de vista de la psicología de la salud. Valencia ESP

La infección por VIH representa un gran problema de salud pública y constituye una de las principales causas de mortalidad y discapacidad a nivel mundial con casi 36.7 millones de personas afectadas. Aunque en los primeros años de la epidemia la responsabilidad se atribuyó a determinados colectivos posteriormente se estableció que, aunque algunos subgrupos poseen mayores factores de vulnerabilidad, la conducta sexual de cada individuo constituye la variable que mayor explica la probabilidad infección. En este sentido resulta importante analizar las características diferenciales de ciertos colectivos que, si bien no son completamente homogéneos, comparten ciertas características en relación a su conducta sexual y sus factores de vulnerabilidad, con el objetivo de elaborar e implementar estrategias preventivas específicas. El trabajo que aquí se presenta constituye el primer estudio realizado en España que establece un perfil y analiza los predictores de la conducta sexual de riesgo desde una perspectiva que considera el género, la orientación sexual y el grado de capacidad cognitiva. La muestra del estudio está compuesta por 2.041 personas, clasificadas en cinco subgrupos: 386 hombres heterosexuales entre 18 y 61 años (M = 24.61; DT = 6.74); 670 mujeres heterosexuales entre 18 y 59 años (M = 24.92; DT = 6.70); 405 hombres que tienen sexo con hombres entre 18 y 60 años (M = 28.94; DT = 9.35); 327 mujeres que tienen sexo con mujeres entre 18 y 56 años (M = 27.82; DT = 8.10); y 253 hombres y mujeres con diversidad funcional intelectual entre 20 y 64 años (M = 38.52; DT = 10.48). El 54.3% de la muestra son mujeres y el 45.7% son hombres. En cuanto a la orientación sexual, el 53.9% se identifica como heterosexual, el 33.5% como homosexual y el 12.6% como bisexual. Con respecto a la distribución en función del grado de capacidad cognitiva, el 87.5% presenta una capacidad cognitiva normativa y el 12.5% tiene un diagnóstico de discapacidad intelectual. De la información recogida se concluye que las prácticas más realizadas en hombres heterosexuales son la felación y el coito vaginal. En general, usan el preservativo de forma casi sistemática cuando practican el coito vaginal con parejas esporádicas. Los hombres que adoptan conductas de riesgo prefieren los beneficios a corto plazo. Además, tienen tendencia a experimentar una fuerte desinhibición y un escaso control de impulsos sexuales; buscar gran cantidad de sensaciones sexuales; manifestar actitudes homófobas manifiestas y sutiles; y consumir mayores cantidades de alcohol u otras drogas. Contrariamente, los hombres que utilizan sistemáticamente el preservativo se perciben más autoeficaces y poseen mejores herramientas de comunicación asertiva. La felación, el coito anal y la penetración anal táctil o mediante juguetes sexuales constituyen las prácticas más realizadas por hombres que tienen sexo con hombres quienes, en general, presentan un uso consistente del preservativo en el coito anal. Una mayor susceptibilidad percibida hacia el VIH, un alto nivel de autoestima y una mayor atracción por las sensaciones físicas constituyen variables que actúan como factores de riesgo para el uso del preservativo. En relación a las variables que actúan como factores de protección, se observa que poseer habilidades de comunicación asertiva y percibirse capaz de hacer frente a posibles barreras que dificulten su uso predicen el uso del preservativo. En cuanto a las mujeres heterosexuales, las prácticas más realizadas han sido el coito vaginal y la felación. Puesto que la percepción de riesgo de infección por VIH es mayor en el coito vaginal, el uso del preservativo en esta práctica es casi sistemático en contraposición con las tasas de uso referidas en el coito anal. Habitualmente, las mujeres que utilizan consistentemente el preservativo poseen mayores habilidades de comunicación asertiva y se sienten más autoeficaces de implementarlas. Por el contrario, las mujeres que adoptan conductas de riesgo prefieren los efectos del refuerzo que obtienen mediante los estímulos que consideran placenteros por lo que tienen tendencia a involucrarse en actividades capaces de provocar experiencias sexuales intensas. Por lo que se refiere a las mujeres que tienen sexo con mujeres, las prácticas más realizadas han sido el cunnilingus y la penetración vaginal táctil o mediante juguetes sexuales. En general, estas mujeres prescinden del uso de la barrera de látex en el cunnilingus. En relación al perfil diferencial, las mujeres que adoptan conductas de riesgo tienen tendencia a consumir cannabis y experimentan un pobre control de los impulsos sexuales. En contraposición, las mujeres que utilizan la barrera de látex poseen mayor nivel de conocimientos, mayor severidad percibida, se sienten más autoeficaces, tienen mayor nivel de autoestima y poseen mayores herramientas de comunicación asertiva, otorgando mayor importancia y gravedad al VIH. La felación y el coito vaginal constituyen las prácticas más realizadas en hombres y mujeres con diversidad funcional intelectual. En general, presentan un bajo uso del preservativo tanto en el coito vaginal como en el anal. En cuanto a los factores de riesgo, el desconocimiento de los límites corporales ante situaciones que pueden derivar en abuso sexual constituye la única variable que predice el uso inconsistente del preservativo. En contraposición, los conocimientos sobre las vías de transmisión del VIH y el nivel de autoeficacia actúan como factores de protección. En general, estas personas poseen suficientes conocimientos sobre las vías de transmisión, perciben el preservativo como un elemento preventivo eficaz y sienten mayor nivel de autoeficacia, siendo conscientes de que la prevención del VIH es un aspecto importante. Los resultados obtenidos evidencian que la prevención del VIH sigue siendo un tema prioritario, ya que la incidencia y prevalencia se mantienen constantes a pesar de los esfuerzos por erradicar la epidemia. En algunos colectivos se están observando repuntes significativos y en otros desconocemos, por completo, la dimensión del fenómeno. Si bien es cierto que hay subgrupos con mayor vulnerabilidad, la promoción de la salud sexual es un derecho que debe garantizarse a todas las personas. Por tanto, se pone de manifiesto la necesidad de diseñar e implementar estrategias preventivas adaptadas al género, a la orientación sexual y al grado de capacidad cognitiva. Consideramos que la estrategia más adecuada ha de partir de una educación que se aleje de la visión heteronormativa y excluyente, y que apueste por otorgar a cada colectivo aquellos conocimientos y herramientas que permitan disfrutar de una expresión libre de la sexualidad.

La escritura es una habilidad fundamental que utilizamos de forma cotidiana desde apuntar una nota hasta redactar un mensaje o una carta, pero es una destreza muy compleja porque exige atender a varios aspectos simultáneamente. A pesar de la importancia de la habilidad escritora, un análisis de la literatura focalizada en la detección de los procesos cognitivos que están a la base del aprendizaje de la misma, ha permitido subrayar que la atención a ella dirigida no ha sido hasta ahora la suficiente. Aun así, se han detectado algunos predictores del desarrollo de las habilidades fonológico-ortográficas necesarias en el aprendizaje de la lectura, cuya cercanía y fuerte relación con la escritura permiten suponer la presencia de cierta semejanza en los procesos implicados en el aprendizaje de estas dos habilidades. Entre ellos se han podido identificar las funciones cognitivas, la conciencia fonológica, la velocidad de nombramiento y las habilidades de escritura emergentes. Así mismo, el método de enseñanza con el que los niños se inician a la lectoescritura parece tener un fuerte impacto en el aprendizaje de la misma. Efectivamente, si bien el método fonológico-sintético se suele relacionar con mejores prestaciones en habilidades como la conciencia fonológica, el deletreo y el reconocimiento de las sílabas que componen una palabra, el método global parece asociarse con mejor una velocidad de nombramiento y una mayor fluidez lectora. Aun así. Los estudios se han centrado en la evaluación de dicha relación son muy escasos y en su mayoría desarrollados en lenguas opacas cuyas características fonéticas no permiten su generalización a una lengua más transparente como el castellano. Así pues, los objetivos de trabajo han consistido en la identificación de aquellas variables que en los primeros años de escolarización se relacionan con el aprendizaje escritor, su desarrollo en estas etapas tempranas, su capacidad de predicción del desarrollo escritor propiamente dicho en E. Primaria y, finalmente, en el análisis de la posible influencia que el método de enseñanza de la lectoescritura puede tener en su adquisición. Para ello se ha desarrollado un estudio longitudinal en el que se evaluaron 118 niños en 3 momentos diferentes: a los 4, a los 5 y a los 6 años, es decir en los dos últimos años del ciclo de E. Infantil y el primero de E. Primaria. Los resultados han permitido destacar un rol fundamental de la velocidad de nombramiento (RAN) y de las habilidades de escritura emergentes en la etapa de 2º de E. Infantil que se relacionan de forma causal con las variables de escritura emergente, madurez neuropsicológica y madurez lectora en la etapa de 3º de E. Infantil que, a su vez, predicen el aprendizaje escritor en la etapa de 1º de E. Primaria. Sin embargo no se ha podido destacar una influencia significativa del método de enseñanza de la lectoescritura en la adquisición de estas variables, aunque sí dichos métodos tienen una fuerte relación con puntuaciones por debajo del percentil 25 o por encima del percentil 75 de la curva normal. Efectivamente a puntuaciones muy bajas en las variables relacionadas con el aprendizaje escritor se suele relacionar un método global, mientras que a puntuaciones muy altas se suele relacionar un método fonológico-sintético. Finalmente se destaca la etapa de 3º de E. Infantil como un momento evolutivo crucial en el desarrollo de aquellas variables que se ha demostrado relacionarse significativamente con el aprendizaje de la escritura, subrayando la importancia de su estimulación y potenciación en el contexto escolar. Writing is a fundamental skill that we use on daily in activities such as taking a note or writing a message or a letter, but it is a very complex skill because it requires attending to several aspects simultaneously. In spite of the importance of the writing ability, an analysis of the literature focused on the detection of the cognitive processes that are the basis of its learning, has allowed us to underline that the attention directed to this field has not been enough. Even so, some predictors of the development of the phonological-orthographic skills necessary in the learning of reading have been detected, whose proximity and strong relation with writing processes allow us to assume the presence of certain similarity in the processes involved in the learning of these two abilities. Among them we have been able to identify the cognitive functions, the phonological awareness, the speed of naming and the emerging writing abilities. Likewise, the teaching method with which children begin to read and write seems to have a strong impact on their learning. Indeed, although the phonological-synthetic method is usually associated with better performance in skills such as phonological awareness, spelling and recognition of the syllables that make up a word, the global method seems to be associated with better naming speed and greater reading fluidity. Anyway, studies that have focused on the evaluation of this relationship are very scarce and mostly developed in opaque languages whose phonetic characteristics do not allow their generalization to a more transparent language such as Spanish language. Thus, the objectives of work have been to identify those variables that in the first years of schooling are related to the learning process of writing, their development in these early stages, their capacity to predict the development of writing in first grade and, finally, in the analysis of the possible influence that the method of teaching of literacy can have in its acquisition. A longitudinal study was carried out in which 118 children were evaluated at 3 different times: at 4, at 5 and at 6 years of age, that means in the last two years of the cycle of Kindergarten and in first grade. The results have allowed to highlight a fundamental role of the speed of naming (RAN) and emerging writing skills in kindergarten’s 2nd grade that are causally related to the variables of emergent writing, neuropsychological maturity and reading maturity in kindergarten’s 3rd stage. These variables, in turn, predict the learning process of writing in 1st grade. However, it has not been possible to highlight a significant influence of the method of teaching literacy in the acquisition of these variables, although these methods have a strong relationship with scores below the 25th percentile or above the 75th percentile of the normal curve. Indeed at very low scores in variables related to the learning process of writing are usually related to a global method, while a phonological-synthetic method is usually related to very high scores. Finally, kindergarten’s 3rd grade is highlighted as a crucial evolutionary moment in the development of those variables that have been shown to be significantly related to the learning process of writing, underlining the importance of its stimulation and empowerment in the school context.

Actualmente, el concepto misconceptions responde a interpretaciones creadas sobre la base de las convicciones desarrolladas a través de un aprendizaje, por tanto, se consideran fruto de un conocimiento (Sbaragli y Santi, 2011). El término misconception es utilizado para describir todas las ideas no completamente exactas que los estudiantes aportan a su aprendizaje (Kaut, 2013; Russell, O'Dwyer & Miranda, 2009). En matemáticas frecuentemente se presentan misconceptions persistentes y estos pueden ocasionar graves problemas, si no son resueltos (Ayyildiz & Altun, 2013; Biber, Tuna & Korkmaz, 2013; Cueli, García & González-Castro, 2013). La comprensión y el uso de estrategias efectivas para ayudar a los estudiantes a evitar las misconceptions es uno de los aspectos más importantes para el conocimiento del contenido matemático: el objetivo es diseñar e implementar situaciones de enseñanza/aprendizaje, de tal manera, que un estudiante evite ideas erróneas, y en el caso de que surjan, tengan recursos para corregirlas (Cárdenas, Blanco, Gómez & Guerrero, 2012; Sözen & Bolat, 2011). Según Pope (2012)los niños tienen pocas posibilidades de ser exitosos en división, si no tienen una buena comprensión de las tablas de multiplicación. Es así como estas dos operaciones, multiplicación y división, se convierten en puntos de atención para la mejora del desempeño matemático de los estudiantes (Ding, Li & Capraro, 2013; Watson A., 2012). Ante lo anterior, es fundamental identificar cuáles son las misconceptions arraigados en los estudiantes cuando se enfrentan a resolver tareas en la multiplicación o división. Por otra parte, la enseñanza de las matemáticas no puede sustraerse de las exigencias de las normativas particulares que cada gobierno establece con respecto a la educación básica de los ciudadanos. En este contexto, Chile avanza en los últimos años reformulando el currículum de la asignatura de matemáticas, y centrando la enseñanza de las operaciones aritméticas en el primer ciclo básico, es decir, de 1° básico (6 años) a 4° básico (9 años). Para disminuir la brecha entre las escuelas públicas municipales y privadas, se genera un programa de intervención denominado PAC (Raczynski, Muñoz, Weinstein & Pascual, 2013; Wenstein, Fuenzalida & Muñoz, 2010). Este programa genera una planificación exhaustiva que detalla cada momento de la clase de matemáticas y otorga apoyos materiales para la ejecución de las clases. Ante una propuesta de esta envergadura, con foco en lo pedagógico y asegurando la cobertura del currículum, cabe preguntarse si disminuye el índice de misconceptions de sus estudiantes (Ministerio de Educación de Chile, 2013). Finalmente, el problema se enfoca en determinar qué errores conceptuales tienen los estudiantes en los campos de multiplicación/división al final de su primer ciclo básico y analizar la eficacia del PAC como potencial herramienta capaz de disminuir las misconceptions de los estudiantes y mejorar su rendimiento matemático. Existen escasas investigaciones que describan las dificultades del alumnado y este estudio contribuirá a mejorar los enfoques metodológicos para la E/A de las matemáticas por parte de los docentes. Currently, the concept of misconceptions responds to interpretations based on Belief developed through learning, therefore, they are considered as the result of a knowledge (Sbaragli & Santi, 2011). Misconception is the term used to describe all the ideas which are not completaly right that students bring to their learning (Kaut, 2013; Russel, O’Dwyer & Miranda, 2009) In mathematics there are often persistent misconceptions and these can cause serious problems if not resolved (Ayyildiz & Altun, 2013; Biber, Tuna & Korkmaz, 2013; Cueli, Garcia & González-Castro, 2013). The understanding and use of effective strategies to help students avoiding the misconceptions is one of the most important aspects for the knowledge of mathematical content: the objective is to design and deploy situations of teaching / learning in order to avoid misconceptions to a student, and if they occur, the students would have the resources to correct them (Cárdenas, Blanco, Gómez & Guerrero, 2012; Sözen & Bolat, 2011). According to Pope (2012) children are unlikely to be successful in division, if they don’t have a good understanding about multiplication. Those two operations, multiplication and division, become points of interest for performance improvement in mathematics for students (Ding, Li, & Capraro, 2013; Watson A. , 2012). With the foregoing, it is essential to identify which are the misconceptions ingrain in students when faced with solving tasks in multiplication or division. Moreover, the teaching of mathematics cannot ignored the demands of the specific regulations that each government sets with respect to basic education for citizens. In this context, Chile advanced in recent years reshaping the curriculum of the mathematics, and focusing the teaching of arithmetic operations in the first basic cycle, from 1st basic (6 years) to 4 ° basic (9 years). To reduce the gap between municipal and private public schools, an intervention program called PAC is generated (Raczynski, Muñoz, Weinstein & Pascual, 2013; Weinstein, Fuenzalida & Muñoz, 2010 ). This program generates a comprehensive plan detailing every moment of math class and provides material support for the implementation of the classes. Faced with a proposal of this magnitude, focusing on the pedagogical and ensuring coverage of the curriculum, it is questionable whether decreases or not the rate of misconceptions of students (Ministry of Education of Chile, 2013). Finally, the problem focuses on determining what misconceptions students have in the fields of multiplication / division at the end of its first basic cycle and analize the effectiveness of the PAC as a potential tool to reduce misconceptions of students and improve their math performance. There are fews research describing the difficulties of students and this study will help improving the methodological approaches to the “E/A” of mathematics by teachers.

INTRODUCCIÓNEn esta investigación se ha elaborado un programa de intervención con una metodología multicomponencial (y se ha comparado con otras de carácter natural) para desarrollar el currículum matemático en niños de 5-6 años. Otro aspecto fundamental en nuestra investigación es la evaluación, ya que hemos elaborado una prueba criterial. Este tipo de pruebas relacionan directamente la producción de los niños con un nivel de exigencia previamente establecido.OBJETIVOSLos objetivos que perseguimos en nuestro estudio son:1. Elaborar y validar una prueba de evaluación criterial para los contenidos matemáticos de E.I.2. Elaborar y comprobar la eficacia de un programa para consolidar los contenidos de matemáticas de E.I. mediante una metodología multicomponencial 3. Analizar la eficacia del programa para la prevención de las dificultades en el aprendizaje de las matemáticas en primaria. MÉTODOParticipantesLa muestra está formada por 100 sujetos de edades comprendidas entre 4 y 5 años en la evaluación inicial y entre 5 y 6 años en la evaluación final. Los sujetos están divididos en tres condiciones experimentales diferentes (39 sujetos en el grupo A, cuya metodología utilizada en el centro es Bits-manipulativo; 34 sujetos en el grupo B, cuya metodología es Centros de interés y 27 sujetos en el grupo C cuya metodología utilizada en el es la un programa multicomponencial (Arco Iris)Instrumentos - Prueba de evaluación criterial. Esta prueba se ha diseñado para el presente proyecto y permite evaluar los contenidos matemáticos relativos al currículum de E.I. La prueba consta del documento para el evaluador, el registro de respuestas para cada niño y una serie de materiales manipulativos.- BADyG (Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales) de Yuste, (1996). Permite medir una serie de factores intelectuales. Está dividida en diferentes subtests, para este proyecto seleccionamos el subtest de conceptos cuantitativos-numéricos que está directamente relacionado con la competencia matemática.ProcedimientoEn la elaboración de la prueba criterial seguimos diferentes fases - Fase I: Concretar los contenidos mínimos del Diseño Curricular Base de E.I.- Fase II: Elaborar una prueba de evaluación que valore la adquisición y consolidación de dichos contenidos.- Fase III: Determinación de Estándares y Puntos de Corte- Fase IV: Comprobación de la Fiabilidad- Fase V: Validación del instrumento de evaluaciónEn la elaboración de un programa. Para su realización seguimos las siguientes fases:- Fase I: Recoger información, sobre la práctica matemática en E.I., así como de las distintas metodología.- Fase II. Elaborar el programa asistente y compararlo con otras formas metodológicas.En este estudio, los sujetos de los diferentes grupos se evalúan en dos momentos, el primero al iniciar el curso escolar y el segundo al finalizarlo. Un grupo de nueve personas fueron entrenadas para la aplicación de dichas pruebas.Análisis estadísticos.Para validar la prueba criterial hemos realizado los análisis dirigidos a comprobar la fiabilidad y la validez.Para analizar la eficacia del programa hemos comparado los grupos seleccionados, a través de una prueba t de Student de comparación de medias.CONCLUSIONESEn los resultados analizados hemos podido comprobar la eficacia del instrumento de evaluación para evaluar la competencia matemática, así como la eficacia del programa, ya que hemos podido ver que ha resultado ser más eficaz que las otras dos condiciones metodológicas con las que se comparaba.Para evaluar la eficacia del programa para prevenir dificultades posteriores se ha realizado un seguimiento en los cursos posteriores, pero se ha abordado de forma cualitativa, pudiendo hacer una valoración positiva de esta., INTRODUCTION In this research an intervention program has been tried out in 5-6 year-old children. Another fundamental aspect in our research is assessment, so we have elaborated a test. OBJECTIVES 1. To elaborate and to validate an assessment test for the mathematical preschool contents. 2. To elaborate and to check the effectiveness of a program to consolidate the mathematical preschool contents.3. To analyze the effectiveness of the program in the prevention of later learning difficulties. METHOD Participants The group is formed by 100 subjects. Instruments - Mathematical Preschool Test. This test has been designed for the present project. This consists of the document for the assessor, the registration of the each child's answers and materials for children to manipulate. - BADyG (Battery of Differential and General Aptitudes) of Yuste, (1996). We select the subtest of quantitative-numeric concepts directly related to the mathematical contents. Procedure · In the elaboration of the test we followed different phases:- To delimit the minimal contents- To elaborate a test that grades the consolidation of these contents- Determination borderline point- Confirmation of the Reliability and validation of the instrument. · In the elaboration of a program we followed two phases:- To pick up information on the mathematical practice in the preschool- To elaborate the assisting program and to compare it with other methodologiesThe subjects are evaluated in two different terms, pre-treatment and post-treatment. A group of nine people was trained for the application of these tests. Statistical analysis. We have analyzed the reliability and the validity to validate the test. We have compared the selected groups, through a t of Student.CONCLUSIONSIn the results we have been able to check the effectiveness of the evaluation instrument to evaluate the preschool mathematical contents; in the same way, we have been able to see that the programme is more effective than the other methodologies that it was compared to. Although the effectiveness of the program to prevent later difficulties has only been analyzed in a qualitative way, the final assessment is good.

Se trata de evaluar el currículum de matemáticas en su totalidad con pruebas criteriales que relacionen directamente la producción de los niños en periodo de Educación Infantil, con un nivel de exigencia previamente establecido. Para ello se elabora y valida una prueba de evaluación criterial para los contenidos matemáticos del segundo ciclo de Educación Infantil. Se elabora y comprueba la eficacia de un programa de intervención para consolidar los contenidos de matemáticas del segundo ciclo de EI mediante una metodología multicomponencial y se analiza la eficacia del programa para la prevención de las dificultades en el aprendizaje de las matemáticas en primaria. La muestra del estudio está formada por 100 niños y niñas de edades comprendidas entre 4 y 5 años en la evaluación inicial y entre 5 y 6 años en la evaluación final, residentes en las ciudades de Valencia, Xátiva, Llosa de Ranes y Vallada. Los instrumentos aplicados en la investigación son, una prueba de evaluación criterial y una Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales (BADyG) que permite medir una serie de factores intelectuales, diferenciar dos factores de grupo y un superfactor de inteligencia general. La BADyG está dividida en seis subtest: conceptos cuantitativos-numéricos, información, vocabulario gráfico, habilidad mental no verbal, razonamiento con figuras y rompecabezas. El proceso se inicia con la elaboración de la prueba criterial; para ello se comienza concretando los contenidos mínimos del Diseño Curricular Base del segundo ciclo de EI, recogiendo documentación, revisando proyectos curriculares de distintos colegios y confeccionando un borrador, análisis y debate grupal de profesionales y secuenciación de contenidos de EI. A continuación se precede al análisis de los ítems, la determinación de estándares y puntos de corte, la comprobación de la fiabilidad y la validación del instrumento desarrollado. Tras ello, se procede a la elaboración de un programa multicomponencial, previa recogida de información sobre la práctica matemática y las metodologías utilizadas, para que el niño adquiera conceptos y destrezas básicas. Se aplican condiciones distintas a grupos de niños distintos. Queda comprobada la eficacia de la prueba para evaluar la competencia matemática cubriéndose además una laguna por la carencia de pruebas matemáticas en el ámbito de EI. Se logra elaborar un programa multicomponencial que obtiene mejores resultados comparados con otras metodologías, aun siendo una investigación natural. Por último, los resultados de la escala de Cadieux y Boudrealt muestran que los sujetos que participaron en una de las condiciones propuestas (Arco Iris) estaban mejor preparados para afrontar con éxito la educación primaria. Valencia Biblioteca de Educación del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte; Calle San Agustín, 5 - 3 Planta; 28014 Madrid; Tel. +34917748000; Fax +34917748026; biblioteca@mecd.es ESP