Search

Ülkemizde Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi (DKAB) dersi 4. sınıftan itibaren yürütülmektedir. 2014 yılında gerçekleştirilen 19. Milli Eğitim Şûrası’nda DKAB dersinin, eksik bırakılmış olduğu ilkokul 1.-3. sınıf düzeylerinde de okutulması yönünde bir tavsiye kararı alınmıştır. Bu noktada, böyle bir uygulama hayata geçirilmeden önce sahanın zeminini oluşturacak akademik çalışmalara ihtiyaç duyulduğu açıktır. Bu düşünceden hareketle bu çalışmada konunun uygulamaya yönelik çeşitli boyutlarının DKAB ve sınıf öğretmeni görüşleri ile araştırılması amaçlanmıştır. Nitel araştırma yöntemine göre planlanan çalışmada durum çalışması deseni kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubu, 2020-2021 Eğitim-Öğretim yılında Trabzon il merkezinde bulunan farklı ilkokullarda görev yapan sekiz sınıf, sekiz DKAB öğretmeni olmak üzere 16 öğretmenden oluşmaktadır. Araştırma sonuçlarına göre her iki branştan 16 öğretmenden 10’u ilkokul 1.-3. sınıf düzeylerinde yer alması muhtemel bir DKAB dersi için 2. sınıfın, beşi 1. sınıfın, biri de 3. sınıfın uygun olduğu kanaatindedir. Sınıf öğretmenlerinin yarısı bu dersin seçmeli, yarısı zorunlu; DKAB öğretmenlerinin ise altısı zorunlu, biri seçmeli olması gerektiği görüşünde olup biri de bu konuda kararsız kalmıştır. Sınıf öğretmenleri böyle bir derste ağırlıklı olarak ahlaki içeriğin işlenmesinden yana iken DKAB öğretmenlerinde dinî içerik ahlaki içeriğe nispeten yüksek çıkmıştır. Her iki branş öğretmenleri, ilgili dersin materyal destekli ve aktif yöntem-tekniklerle işlenmesi gerektiğini belirtmiştir. Sınıf öğretmenlerinden dört kişi böyle bir dersi DKAB öğretmeninin, üç kişi sınıf öğretmeninin yürütebileceğini belirtmişken, DKAB öğretmenlerinden ise bir katılımcı haricinde tüm katılımcılar bu dersin DKAB öğretmenleri tarafından verilmesi gerektiğinden yanadır. Her iki branştan katılımcıların böyle bir ders için fırsat olarak gösterdikleri en ağırlıklı yön çocuğun erken yaşta dinî ve ahlaki değerleri kazanması, risk olarak gösterdikleri yön ise dersin zorunluluğuna bazı ailelerin tepki göstermesi ihtimalidir.

Ailede din eğitiminde olumlu değerler ve doğru inançlar kazandırılmaya çalışılırken aynı zamanda olumsuz tutum ve davranışlar da aşılanmaktadır. Aileden kritik dönemde alınan bu olumsuz tutum ve davranışlar zamanla kişiliğe etki etmekte ve bu davranışların değiştirilmesi zorlaşmaktadır. Aileden çocukların din eğitimi sürecinde aldıkları olumsuz tutum ve davranışlardan biri de batıl inançlardır. Bu çalışma, çocukların aile ortamında gördükleri/edindikleri batıl inançları ve bunların çocuklara etkilerini incelemek amacıyla yapılmıştır. Araştırma, nitel araştırma yöntemlerinden durum çalışması deseni kullanılarak tasarlanmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu 2023-2024 eğitim öğretim yılında Trabzon ili Çaykara ilçesinde bulunan dört farklı ortaokulda öğrenim gören 7. Sınıf düzeyindeki yirmi öğrenci oluşturmaktadır. Veriler, öğrencilerle yapılan mülakatlar yoluyla toplanmış ve içerik analiziyle değerlendirilmiştir. Araştırmamız, bölgedeki ailelerin din eğitimi uygulamalarını ve çocuklara aktardıkları batıl inançları belirlemede etkili olmuştur. Çalışma grubunun tümü aileden veya çevreden günlük yaşam, fal-uğur ve soyut âlemle ilgili çok çeşitli batıl inançları öğrenmişlerdir. Bu temalarda en sık görülen batıl inançlar; gece ile ilgili davranışlar, eşiğe oturma, burçlar, ayna kırma, kara kedi, büyü, fal, cin çağırma vb. davranışlardır. Çocukların büyük bir kısmı aileden öğrendikleri batıl inançlara inanmaktadırlar. Aile ortamında edinilen bu batıl inançlar, çocukların çoğunluğunda korku ve endişe gibi olumsuz duygular oluşturmaktadır. Gelişimleri dolayısıyla öğrencilerin büyük bir kısmı, batıl inançları sorgulama ve bu inançların doğruluğunu değerlendirme eğilimindeyken, bazı öğrencilerin batıl inançları sorgulamadıkları ve bu konuda pek düşünmedikleri gözlemlenmiştir. Ayrıca 7. Sınıf Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde işlenen batıl inançlar konusunun öğrencilerin dini tutum ve davranışlarında ciddi bir dönüşüme neden olmadığı görülmüştür. Bu sonuçlara göre, batıl inançların çocukların sağlıklı dinî gelişimini engellediği ve çocukların dinî bilgi ve anlayışlarını olumsuz etkilediği düşünülmektedir. Araştırma sonuçları, ailelerin din eğitiminde doğru bilgilere dayalı yöntemler ve model davranışlar kullanmalarının gerekliliğini ortaya koymaktadır. Dolayısıyla çocuklara doğru din eğitimi verilmesi konusunda bu eğitimi sağlayanlara destek olunmalı, örgün ve yaygın din eğitimiyle batıl inançların değerlendirilmesinde eleştirel düşünme becerileri kazandırılmalıdır.

The purpose of this study is to identify the student and teacher level factors that explain the reflective thinking skills through problem solving of elementary school pupils. The research was conducted in public elementary schools in three Van districts: Pekyolu, Tuşba, and Edremit. The study's sample consists of 52 mathematics teachers and 1126 elementary school pupils. "Participant Information Form," "Reflective Thinking Ability Through Problem Solving Scale," and "Mathematics Problem Solving Attitude Scale" are data gathering tools for pupils. Teachers' data was gathered using the "Participant Information Form," the "Reflective Thinking Tendency Scale for Teachers and Preservice Teachers," and the "Scale for Learner Autonomy Support."According to the results, it is found that the 90 % of variance in dependent variable can be explained by student level variables. Teacher level variables could explain 10% of outcome variance. The gender of students, receiving private tuition, book reading frequency, time devoted to studying mathematics, and attitude through problem solving are significant factors that can predict the dependent variable. Moreover, students' reflective thinking ability can be significantly influenced by teacher-level factors, such as teachers' knowledge of problem-solving steps and their tendency for reflective thinking. The authors recommend education or seminars that develop teachers’ reflective thinking tendency and problem-solving courses be provided in mathematics teaching undergraduate programs. Students should be supported in gaining reading habit and activities that have positive impact on the students’ problem-solving attitude.

Bu araştırmada, eğitim ortamlarında akıllı tahta kullanımına yönelik araştırmaları bibliyometrik yöntemlerle analiz ederek akıllı tahta ile ilgili araştırma alanının kavramsal yapısını ve eğilimlerini incelemek amaçlanmıştır. Araştırmanın veri kaynağını WoS ve Scopus veri tabanlarından yapılan tarama sonucu dâhil dilen 287 çalışma oluşturmaktadır. Araştırma sonuçları, akıllı tahta kullanımıyla ilgili yayın sayısında genel bir artış olduğunu ancak zaman zaman düşüşlerin de yaşandığını göstermektedir. Teknolojideki hızlı değişimlerin eğitimi etkilediği ve yeni öğrenme tasarımları ve pedagojik uygulamaların geliştirilmesi gerektiği vurgulanmıştır. Araştırma sonuçları, akıllı tahta kullanımına ilişkin en ilgili dergileri ve en çok atıf alan çalışmaları belirlemiştir. Lotka Yasası analizi, alanda uzmanlaşmanın düşük olduğunu göstermiştir. Türkiye'nin akıllı tahta araştırmalarında en üretken ülke olduğu ve alanda ülkeler arası iş birliğinin zayıf olduğu belirlenmiştir. Akıllı tahta ile ilgili aştırmaların genellikle ilkokul/ortaokul kademelerinde yapıldığı ve öğretmen tutumları üzerine odaklanıldığı tespit edilmiştir. Öğretmenlerin mesleki gelişimi ve tutumları alanın güncel konularıdır. Sonuçlar; akılla tahta kullanımı üzerine araştırmalarda teknoloji entegrasyonu, teknoloji kabulü, sınıf içi öğretim ve öğrenme deneyimleri, yükseköğretim gibi tematik alanların öne çıktığını göstermiştir. Yeni araştırma alanlarının gelişimi için alandaki uzmanlığın arttırılması, ülkeler arası iş birliğinin güçlendirilmesi ve güncel konularda araştırmalar yapılması önerilmektedir.

Bu çalışmanın amacı, Kur’ân’ın bizzat kendi terminolojisi içinde yer alan infak kavramının sosyal yardımlaşma ve dayanışma noktasındaki işlevini ortaya koymaktır. Geçmişten günümüze yaşanan toplumsal problemlerden biri yoksulluktur. Toplumdan topluma farklı ölçütler dikkate alınarak değerlendirilse de yoksulluk genel anlamda, asgari hayat standartlarının altında olma durumunu ifade etmektedir. Maalesef beslenme, barınma, eğitim, sağlık hatta su gibi temel biyolojik ve sosyal ihtiyaçlarını karşılayamayan milyonlarca insan yaşam mücadelesi vermektedir. Bu insanlık adına utanç verici bir durumdur. Söz konusu sefalet ve fakirliğin azaltılması yolunda uluslararası yardım kuruluşları yanında ulusal yardım kuruluşları da faaliyetler yürütmektedirler. Ancak küreselleşme, gelir dağılımındaki dengesizlik, işsizlik, nüfus artışı, ekonomik krizler, yetersiz sosyal güvenlik sistemleri, savaş gibi sosyoekonomik ve yapısal sorunlara bağlı olarak yoksulluk, her geçen gün biraz daha artmakta ve çözülmeyi bekleyen toplumsal bir problem olarak önemini korumaktadır. Semavi dinlerin sonuncusu İslam ve onun buyruklarını içeren kutsal kitabı Kur’an, ‘infak’ kavramı bağlamında sosyal yardımlaşma ve dayanışmaya oldukça önem vermekte, müminlere sosyal hayatın düzenlenmesi noktasında sorumluluklar yüklemektedir. İnfak, Kur’an’da Allah yolundaki tüm harcamaları ve yardımlaşmayı içeren bir çatı kavramdır ve müminlerin temel özellikleri arasında yer almaktadır. Zekât ve sadaka gibi diğer yardımlaşma türlerini de içine alan infak ibadeti, kişinin sahip olduğu maddi değerleri kendisinden daha kötü durumda olan kimselerle paylaşmasına imkân tanımaktadır. Böylece insanlar arası ilişkilerin dolayısıyla toplumun ıslahı ve huzuru hedeflenmektedir. Diğer bir ifadeyle infak, sosyal adaletsizliği yani toplum içerisindeki ekonomik ve sosyal eşitsizliklerin giderilmesini, ekonomik açıdan güçsüz insanları yaşamın zor şartlarına karşı korumayı dolayısıyla toplum içerisindeki ekonomik ve sosyal dengeyi sağlamayı amaçlamaktadır. Muhtaç insanların yaralarına merhem olma neticesinde hissedilecek olan manevi huzur kişilerin bencilce duygulardan kurtulmasının, ruhsal açıdan daha sağlıklı bireyler olmasının yolunu açacaktır. Sağlıklı ruh yapısına sahip bireyler ise diğer insanlarla ilişkilerini daha insani düzeyde gerçekleştirebileceklerdir. Kardeşlik ve güven duygusunun oluşmasında infakın önemli bir rol oynayacağı açıktır. Varlığını yoksul insanlarla paylaşan bir kişinin serveti, muhtaç insanlarca meşru kabul edilecektir. Böylelikle kıskançlık, çekememezlik, kin, zorbalık, düşmanlık ve benzeri duygulardan kurtulan yoksul kişiler, kendilerinden daha iyi durumda olanlara karşı kardeşlik ve minnet hisleri besleyeceklerdir. Toplum içinde, özellikle günümüzde daha sık gündeme gelen hırsızlık, gasp, kapkaççılık ve benzeri hadiselerin önemli nedenlerinden biri de ekonomik şartların yetersizliğidir. Yoksul ülkelerde bu tür olayların gelişmiş ülkelere nispetle daha fazla yaşandığı düşünülürse maddi ihtiyaçların giderilmesinde infak olgusunun anlamı ziyadesiyle anlaşılacaktır. Basit hayati ihtiyaçlar, sonu cinayetle biten hadiselerin baş nedeni olabilmektedir. Kur’an’ın, yardımlaşma anlayışına ilahi bir çözüm olarak sunduğu infak, toplum içinde korku ve infial oluşturacak bu tür hadiselerin önüne geçmekte etkili olacaktır. Ayrıca İnfakın yapılabilmesi için belli bir ekonomik düzeyin şart koşulmaması, toplum içinde farklı düzeylerde imkânlara sahip tüm kişileri aktif olarak yardımlaşma sürecine katacaktır. Zira her bir birey kendisinden daha kötü durumda olan bir başka kişiye yardımcı olmak ve bir ihtiyacını gidermek gayreti içinde olacağından bireyler arası güven pekişecek ve yardımlaşma çemberi genişleyecektir. Kur’an, insanoğlunun sahip olduğunu zannettiği her şeyin gerçekte Allah’a ait olduğunu bildirmektedir. İnsan, servetin, mal ve mülkün dünya hayatındaki emanetçisidir. Allah dilediği kullarına dilediği kadar rızık vermiştir. Zengin, sahip olduklarını muhtaç kişilerle paylaşmak sorumluluğunu taşırken, yoksul kişi durumuna sabredip rızkını helal yoldan temin için çaba harcamakla yükümlüdür. Ancak infak ibadeti, Allah rızasını kazanmaya yönelik olmadığı sürece ilahi anlamda bir değeri yoktur. İnsanların farklı ekonomik düzeylerde olmalarının temel nedeni hem muhtaç olanların hem de varlıklı olanların sınava tabi tutulmalarıdır. Böylece sosyal birlik ve beraberliğin tesisi yanında ahirete yönelik kazanımlar elde edilmiş olmaktadır. İnfak karşılığında elde edilecek maddi ve manevi kazancın garantörlüğünü bizatihi Allah üstlenmektedir.

Din eğitimi öğretmen ve öğrenci arasında gerçekleşen bir iletişim sürecidir. Martin Buber, eğitimde öğretmen ve öğrenci arasında kurulması gereken iletişim ve ilişkiyi önemseyen filozoflardan biridir. Buber’in diyalog felsefesinde öğretmen ve öğrenci arasında mütekabiliyete dayalı bir ilişkinin kurulması gerektiğinin altı çizilir. Bu noktadan hareketle çalışmamızın amacı Martin Buber’in düşünceleri ışığında din eğitiminde öğretmen ve öğrenci arasında sahih bir iletişim imkanı çabasına dikkat çekmektir. Nitel araştırma desenine göre tasarlanan bu araştırmada doküman analizi yöntemi kullanılmıştır. Bu anlamda çalışmamızın ana temasını Buber’in Türkçe ve İngilizceye çevrilen kitapları ve makaleleri oluşturmaktadır. Bununla birlikte Cohen, Friedman, Blenkinsop ve Boschki’nin çalışmaları da incelenmiştir. Buber’in diyalog felsefesinde bireyin dünyayla ilişkisi iki tarzda gerçekleşmektedir. Bunlardan ilki Ben-O ilişki tarzıdır. Bu tarz ilişki düzeyine sahip olan insan, dünyayı sadece kendisi açısından tecrübe edilecek bir nesne olarak görür. Bu sebeple ilişkilerinde mütekabiliyet yoktur, tecrübe bireyin içinde gerçekleşir. Buber’e göre ikinci tür ilişki biçimi ise Ben-Sen perspektifine dayalı ilişki biçimidir. Bu ilişki biçimine sahip olan birey dünyayı açık, samimi ve karşılıklı bir ilişki çerçevesinde anlamlandır. Ben-O davranış tarzına dayalı eğitimde, öğretmen, öğrencilerle mütekabiliyete dayalı olmayan tek yönlü bir ilişki içerisindedir. Öğretmen bu süreçte öğrencilerden daha çok anlatacağı konuya odaklanmaktadır. Buber, öğrenciyle ilişki kurulmayan ve öğrenciden uzak kalınan bu tarz eğitimi eleştirmektedir. Buber’e göre eğitim Ben-Sen davranış tarzına göre yapılmalıdır. Böylece karşılıklı ilişki ve iştirakten doğan bir güçle çocuğun kendine özgü varoluşunu gerçekleştirmesi, iç ve dış dünyasıyla birlik oluşturması sağlanabilir. Öğrenenlerin genelde dünyayla, özelde dini ve ahlaki olgularla sahih bir ilişki kurabilmeleri için en başta öğrenenlerin din eğitimcileri ile ilişki içerisinde olmaları gerekmektedir. Din eğitiminde, öğretmen tarafından dini inançların ve değerlerin öğrenciye dayatılmadığı, bir öğrencinin özgünlüğüne saygı duyulduğu bir ilişkinin kurulması gereklidir. Bu ilişki de ancak öğrencinin öğretmene güvenmesi ve öğretmenin gerçekten karşısında olduğunu bilmesiyle mümkün olabilir. Din eğitimcisi, öğrenene kendisinin yaşayabileceği, hissedebileceği gerçek deneyimler sunmalı ve bu süreçte öğrenenin iç dünyasını ve düşüncelerini de takip edebilmelidir. Bu bağlamda gelecekten, yetişkinlikten daha çok öğrencinin bulunduğu dönemin gerçekliğine, problem ve ihtiyaçlarına yönelmek gerekmektedir. Gelenek donuk, olup bitmiş olaylar ve hikâyeler şeklinde değil öğrencinin hayatına dokunan, canlı bir organizma şeklinde ele alınmalı, olaylardan ve kişilerden daha çok ilkelere ve mesajlara odaklanılmalıdır. Sonuç olarak, eğitim yalnızca bilişsel gelişimi ve yaratıcılığı geliştirmeyi hedeflememeli aynı zamanda kişinin bütün yönleriyle gelişmesini ve mükemmelleşmesini de hedeflemelidir. Bu sebeple duygusal ve sosyal olgular, dini eğitiminin bir parçası olmalıdır. Duygusal ve sosyal olguları din eğitimine dâhil etmenin en iyi yolu da öğretmen ve öğrenci karşılaşmasında/ilişkisinde yatmaktadır. Bu sebeple din eğitimcisi ve öğrenenin dahil olduğu ilişkiler üzerine teorik olarak daha fazla yoğunlaşmak gerektiğini düşünmekteyiz. Hatta iletişim konusunu teknik bir mesele olmaktan çıkarıp ontolojik bir mesele perspektifine yerleştirme amacı da gütmekteyiz. Bu çalışma bu amaçlar için mütevazi bir başlangıç olma hedefini taşımaktadır.

The aim of this meta-synthesis is to determine the findings of qualitative research on prospective teacher training in Turkey, the aspects of future prospective teacher training programs, and the deep knowledge and insights in them. Fourteen studies dealing with new prospective teacher training program using qualitative methods introduced in Turkey in 2016 were included in this meta-synthesis. As a result of the analyses, four themes were revealed; mentoring, contribution of prospective teacher training to teacher education, activities, evaluation, and problems encountered in the execution of the program. Then, a second level abstraction was performed, and syntheses were made as follows; 1) mentor selection and workload, 2) professional development, 3) program content and planning, 4) school context, and 5) program accountability. These syntheses point out the aspects that need to be focused on in the in the process of prospective teacher training program development.

Bu araştırmanın temel amacı 18. yüzyıl ve sonrası dönemde Osmanlı Devleti’ndeki eğitim kurumlarını tanıtmaktır. Bu bağlamda söz konusu dönem içinde eğitime yönelik girişimlerin neler olduğu ve hangi eğitim kurumlarının tesis edildiğine dikkat çekilmek istenmiştir. Bilim, kültür, düşünce, teknolojik gelişmeler ve benzeri hususlarda Batı ile uyum sağlama ihtiyacı, mevcut medrese sisteminin sorgulanmasına yol açmıştır. Üretken olma ve çağın gereklerine cevap verme noktasında bir takım problemler yaşayan medrese eğitim ve öğretim sisteminin gözden geçirilmesi neticesinde öncelikli olarak askeri okulların tesisi ve yapılandırılmasına yönelik girişimlerde bulunulmuştur. Eğitimdeki bu yenileşme girişiminin yoğun olarak 18. yüzyıldan itibaren başladığı görülmektedir. Söz konusu değişim ve gelişim hareketleri Tanzimat Dönemi’nde ivme kazanmıştır. Bu dönemde askeriye dışındaki birçok alanda mektepler açıldığı, eğitim basamaklarına netlik kazandırıldığı ve kız öğrencilere öğrenim hakkı tanındığı görülmektedir. I. Meşrutiyet ve Mutlakıyet dönemlerinde de Tanzimat dönemindeki eğitime yönelik girişimlere olumlu anlamda katkılar sunulmuştur. Ancak II Meşrutiyet’in ortasından itibaren devletin içinde bulunduğu sosyal ve ekonomik problemler eğitim sistemini ve eğitim kurumlarının işlerliğini olumsuz yönde etkilemiştir. Özet: Eğitim, bir toplumun sosyal, ekonomik ve kültürel seviyesinin belirlenmesinde en önemli faktör olmuştur. Dünya üzerindeki milletlerin birbirlerine olan üstünlüklerinin belirleyicisi olan gelişmişlik düzeyi, eğitime verilen öneme bağlı olarak farklılıklar göstermektedir. Bilimsel anlamda öncü olabilmek, teknolojik imkânlara sahip olabilmek, halkın daha rahat ve huzurlu yaşamasını sağlamak, ekonomik alanda daha fazla güç sahibi olabilmek ve tüm bunlara bağlı olarak ulusun devamlılığını sağlamak, zamanı ve geleceği iyi okuyabilen eğitim anlayışı ile mümkün olabilecektir. Dünya devletlerinin tarihin farklı dönemlerinde birbirlerine üstünlük göstermeleri, eğitim anlayışları ile doğrudan alakalıdır. Yeniçağın başlamasından sonraki asırlarda özellikle Batı milletlerinin bu konuda daha olumlu adım attıkları söylenebilir. XVI. yy. Rönesans hareketleri, XVIII. yüzyıl aydınlanma hareketi ve nihayet sanayi devrimi gibi hem zihinsel hem de eylemsel alandaki değişimler, bilimsel ve teknolojik sahada gelişimi tetiklemiştir. Bu dönemlerde düşünmeye verilen önem ve düşünce serbestliği bilimsel alanda ilerlemenin temel faktörü olmuştur. Dinlerine dayalı taassubu aşarak hür ve seküler anlayışı önceleyen Avrupa milletleri, diğer dünya milletlerine karşı üstün duruma geçmişlerdir. Ancak aynı dönemlerde Osmanlı Devletinin, merkezi Avrupa olan bu değişim ve gelişim ivmesine aynı hızla uyum sağladığını söylemek pek mümkün değildir. Bu durumun temel sebeplerinden biri ve belki de en önemlisi Osmanlı’daki eğitim anlayışının son yüzyıllarda statik bir yapı içinde kalmasıdır. Özellikle medresenin üretkenlikten uzaklaşması, bilim anlayışının sadece dinî ilimlerle sınırlandırılması gibi hususlar Avrupa’daki hızlı dönüşüme uyum sağlayamama sorununu doğurmuştur. Zaman içinde devlet yöneticilerinin de farkına vardığı bu zafiyeti ortadan kaldırmaya yönelik ilk adımlar, Osmanlı eğitim kurumlarının ıslahı ve dönüşümü yoluyla atılmıştır. Eğitim tarihçilerinin batılılaşma ya da modernleşme olarak da adlandırdığı eğitime yönelik bu yeniden yapılanmaya ilişkin ilk girişimlerin Sultan III. Selim döneminde başladığını söylemek mümkündür. Nizam-ı Cedid hareketi bağlamında medreselerin ıslahı, askeri okulların açılması, tercüme faaliyetleri gibi eğitimde de bir takım olumlu girişimler daha sonraki dönemlerde yaşanacak olan değişimlerin nüvesini oluşturmuştur. Hemen akabinde II. Mahmut döneminde Okuma ve yazma öğreniminin zorunlu hale getirilmesi, Batı tarzında rüştiyelerin açılması, yükseköğretim düzeyinde eğitim veren Tıbbiye ve Harbiye mekteplerinin kurulması, dönemin olumlu yenilikleri olarak kabul edilmektedir. Tanzimat fermanının ilanından I. Meşrutiyete kadar olan zaman aralığı, Osmanlı’da eğitime yönelik kurumsallaşmanın ve yapılanmanın en üst düzeyde olduğu dönemdir. Faaliyete sokulan birçok eğitim kurumu yanında eğitim-öğretimden sorumlu bakanlığın tesis edildiği ve salt bu alana yönelik düzenlemeleri içeren nizamnamenin yürürlüğe sokulduğu bu süreçte yapılan en önemli girişimlerden birisi de bu topraklarda ilk üniversite olarak kabul edilen Dâru’l-Fünun’un temellerinin atılmasıdır. Bu dönemde tesis edilen birçok eğitim kurumunun günümüz eğitim kurumlarının kökleri olması, söz konusu dönem içindeki girişimlerin isabetliliğini göstermesi açısından önemlidir. I. Meşrutiyet ve akabindeki Mutlakiyet dönemlerinde de daha önceki olumlu yapılanmanın üzerine katkılar sağlanmıştır. Ancak II. Meşrutiyetin ikinci yarısından itibaren ülkede yaşanan sosyal ve ekonomik problemler, eğitime yönelik yeniliklerin devam edememesinde etkili olmuştur. Bu çalışmada Tanzimat dönemi önce ve sonrasında Osmanlı Devletinde kurulan eğitim kurumları konu edilmiştir. Amaç sadece bu okulların neler olduğunu ortaya koymak değildir. Hangi alanlarda hangi ihtiyaca dayalı olarak hangi okulların tesisinin gerekli görüldüğü, eğitimdeki zihniyet değişimi sırasında ne gibi engellerle karşılaşıldığı, engellerin aşılmasında öngörülen düzenleme faaliyetleri ve ne dereceye kadar başarılı olunduğu gibi hususlara da vurgu yapılmak istenmiştir. Bu bağlamda bir çoğu cumhuriyet dönemine de kaynak olabilecek eğitim kurumlarının yapısına ilişkin değişim sinyalleri 1700’lü yılların başından itibaren başlamış ve I. Dünya Savaşı dönemine kadar devam etmiştir. Yüz yılı aşkın bu zaman dilimi içerisinde devletin yapısına ve işleyişine ilişkin yaşanan siyasi dönemler eğitim kurumlarının yapılanmasında da etkili olmuştur. Nitekim söz konusu süreçte kelime anlamı “düzenleme” olarak bilinen Tanzimat dönemi, eğitime ilişkin değişim ve dönüşümün en ziyade olduğu evre olarak kabul edilmektedir. Tanzimat sonrası Meşrutiyet ve Mutlakıyet dönemlerinde de aynı ivme ile olmasa da batılılaşma sürecinin devam ettiği görülmektedir. Eğitim kurumlarının tesisine kronolojik olarak bakıldığında askeri alanda eleman yetiştirmeyi, zamanın teknolojik imkanlarına sahip yetkin bir ordu sahibi olmayı, diğer bir ifadeyle ülkenin dış güçlere karşı güçlü bir savunma sistemi oluşturmayı önceleyen bir anlayışın hakim olduğu tespit edilmiştir. Nitekim ilk kez çağdaş askeri teknik bilgiler vermek amacıyla I. Mahmut tarafından 1734 tarihinde İstanbul’da açılan ve faaliyetine başlayan Hendesehane; çağdaş anlamda eğitim vermek üzere 1775 yılında açılan ve ilk askeri deniz okulu olan Mühendishâne-i Bahrî-i Hümâyûn; topçu ve istihkâm subayı (askeri mühendis) yetiştirmek amacıyla İstanbul’da 1795’de kurulan Mühendishâne-i Berrî-i Hümâyun; 1835 tarihinde subay yetiştirmek üzere açılan Mekteb-i Harbiye ve askeri kâtip yetiştirilmek üzere kurulan Menşe-i Küttâb-ı Askerî ordunun çağdaş anlamda yapılanmasına katkı sağlamıştır. Söz konusu dönem içerisinde askeri alanın dışındaki en önemli değişim sağlık alanında olmuştur. Bu bağlamda yine ordunun hekim ihtiyacını karşılamak amacıyla 1827’de Tıbhâne-i Amire kurulmuştur. 1867’de ise ilk sivil tıp okulu Mekteb-i Tıbbiye-i Mülkiye eğitim ve öğretime başlamıştır. Eğitime yönelik yapılan diğer önemli bir yenileşme hareketi de hukuk alanında olmuştur. Bu bağlamda 1880’de Mekteb-i Hukuk tesis edilmiştir. İdari kadrolarda yetkin elemanlar yetiştirmek için Mekteb-i Mülkiye, öğretmen okulları, kadınların eğitim yapmasına imkan tanıyan mektepler, din adamı yetiştiren okulların ıslahı ve bunlara ilişkin düzenlemeler söz konusu dönemde gerçekleştirilen eğitim faaliyetleri olarak dikkat çekmektedir.

The aim of this meta-synthesis is to determine the findings of qualitative research on prospective teacher training in Turkey, the aspects of future prospective teacher training programs, and the deep knowledge and insights in them. Fourteen studies dealing with new prospective teacher training program using qualitative methods introduced in Turkey in 2016 were included in this meta-synthesis. As a result of the analyses, four themes were revealed; mentoring, contribution of prospective teacher training to teacher education, activities, evaluation, and problems encountered in the execution of the program. Then, a second level abstraction was performed, and syntheses were made as follows; 1) mentor selection and workload, 2) professional development, 3) program content and planning, 4) school context, and 5) program accountability. These syntheses point out the aspects that need to be focused on in the in the process of prospective teacher training program development.

The aim of this meta-synthesis is to determine the findings of qualitative research on prospective teacher training in Turkey, the aspects of future prospective teacher training programs, and the deep knowledge and insights in them. Fourteen studies dealing with new prospective teacher training program using qualitative methods introduced in Turkey in 2016 were included in this meta-synthesis. As a result of the analyses, four themes were revealed; mentoring, contribution of prospective teacher training to teacher education, activities, evaluation, and problems encountered in the execution of the program. Then, a second level abstraction was performed, and syntheses were made as follows; 1) mentor selection and workload, 2) professional development, 3) program content and planning, 4) school context, and 5) program accountability. These syntheses point out the aspects that need to be focused on in the in the process of prospective teacher training program development.

Kalkınma için gerekli bilgi birikimiyle donatılmış işgücünün yetiştirilmesinde önemli görevi olan kütüphanelerimizde ortak nedenlerden kaynaklanan sorunlar yaşanmakta, başarısız olunmaktadır.Sorunlarımızın kaynaklarından biri, eğitim ve deneyimleriyle toplumun gereksinimlerini karşılayabilecek kütüphane hizmetlerini planlayacak, yönetecek ve üretecek, onun toplumla arasındaki etkili bağları kuracak yetenekleri olan kütüphanecilerin, sorunlarının çözümünü başkalarından beklemeleridir.İkincisi ise, demokrasinin yapısı gereği oluşan ve kültür konularında yeterli bilgisi olmayan elit ve yönetici kesimin, kütüphaneciliğin bir bilim dalı ve meslek olduğunun bilincinden yoksun oluşları nedeniyle, kütüphanecileri ilgilendiren konularda onlara danışmadan ve gerekçelere dayanmadan kendi siyasal ve ekonomik eğilimleri doğrultusunda kararlar alıp, uygulamalarıdır.

Technical staff pattern for Information Centers Personnel, which is widely discussed nowadays, is valuated by defining modern information centers. It is emphasized that it is a necessity to consider the draft legal amendment together with the related legislation and situation in libraries and information centers within educational institutions and state institutions and organizations. It is asserted that a Law for Information Centers Personnel, compatible to the needs of information age, will emerge by taking into consideration the national and international professional standards.