Search

Bu çalışmanın amacı, dönüştürücü öğrenme teorisinin temel alındığı teknolojinin fen derslerine entegrasyonunu hedefleyen eğitim içeriğinin, öğretmen adaylarının dönüşümüne etkisini araştırmaktır. Katılımcılar, bir büyükşehir üniversitesinde dördüncü sınıfta eğitim görmekte olan dört fen bilgisi öğretmen adayıdır. Öğretmen adaylarının teknolojik pedagojik alan bilgilerini geliştirebilmeleri için dönüştürücü öğrenme modeli esas alınarak bir eğitim içeriği oluşturulmuştur. Araştırmada kullanılan veri toplama araçları şunlardır: öğrenme aktiviteleri anketi üzerine görüşme, öğrenci takip formu ve elde edilen kaynaklar ve etkileri üzerine şekil üzerinde gösterim yapma. Araştırmada katılımcıların bakış açısı dönüşümlerini ayrıntılı ve derinlemesine inceleme olanağı vermesi nedeniyle çoklu durum çalışması yöntemi kullanılmıştır. Elde edilen verilerin içerik analizi MAXQDA 2018 programında yapılmıştır. Çalışmanın sonunda katılımcılar, aldıkları eğitimin teknolojinin entegrasyonu hakkında kendilerinde değişim/dönüşüm sağladığını ifade etmişlerdir. Katılımcılar kendilerindeki dönüşümü etkileyen kaynakları: ders anlatma deneyimleri, ders anlatımlarını izleme ve değerlendirme, araştırma ödevleri, sınıf içi tartışmalar, rol model öğretmeni izleme, seminer, araştırmacı ve eleştirel arkadaş olarak belirtmişlerdir. Eğitim içeriğinde yer alan etkinliklerin katılımcıların dönüşümlerine etkisinin; teknolojinin nasıl entegre edileceğini öğrenme, farklı teknolojik uygulamaları öğrenme, teknoloji entegrasyonu hakkında farkındalık oluşturma, eksik yönleri hakkında düşünme ve değerlendirme ve son olarak bilgi/deneyim edinme şeklinde olduğu belirlenmiştir., This study aims to examine the impact of a teaching intervention based on the transformative learning theory and designed to integrate technology into science lessons on pre-service teachers’ transformation. The participants were four senior-year pre-service science teachers from a metropolitan university. In order to enable pre-service teachers to develop their technological pedagogical content knowledge, a teaching intervention content was created based on the transformative learning theory. The data collection tools used in the research are: interview on the learning activities survey, student follow-up form, and illustration on the sources and effects obtained. The multiple case study method was used in this research because it allows an in-depth investigation of participants’ profiles. Content analysis of the data was conducted by using the MAXQDA 2018 software. At the conclusion of the study, the participants reported that after the intervention they had a change/transformation in themselves about technology integration. Teaching practices, reflection activity on teaching practices and discussing critical incidents with a critical friend, research assignments, class discussions, role model teacher monitoring, seminar, researcher, and critical friend are the factors that influence the participants' own transformation. The effect of the activities in the teaching intervention on the transformation of the participants; learning how to integrate technology, learning different technological tools, raising awareness about technology integration, thinking and evaluating their deficiencies, and gaining knowledge/experience.

Devletin taşrada meydana gelen sorunların çözümüne yönelik kurduğu mekanizmalar bulunmaktadır. Merkezden uzak olan bölgelerin; güvenlik ve asayişi, eğitimi, ekonomik kalkınması, yol yapımı, su sorunu, iletişim ağlarının kurulması, hastalıklar gibi meselelerine çözüm üretmek üzere harekete geçen bu mekanizmalardan biri Umumi Müfettişliklerdir. Umumi Müfettişliklerin temeli, Osmanlı Devleti Dönemi’nde özellikle olağanüstü hal ve sıkıyönetim dönemlerinde toplumun denetlenmesini sağlamak üzere atılmıştır. Müfettişliklerin kuruluşuna zemin hazırlayan gelişme, Doğu Anadolu Bölgesinde çıkan ayaklanmalardır. 1925’te ilan edilen sıkıyönetim Umumi Müfettişliklerin gündeme gelmesinde dönüm noktası olmuştur. Müfettişlikler, 25 Haziran 1927’de 1164 sayılı Umumî Müfettişlik Teşkiline Dair Kanun ile kurulmuştur. Faaliyetlerinin son bulduğu 1952 yılına kadar Müfettişlikler tarafından yapılan teftişlerle bölgenin ihtiyaçları tespit edildiği gibi bölge halkının devlet rejimine bağlılığını da teftişler neticesinde görmek mümkün olmuştur. I.Umumi Müfettişliği faaliyet yürüttüğü bölge ziyaretleri sırasında tetkiklerini raporlar şeklinde kaleme almıştır. Bu raporlar merkezle paylaşılmış ve bölgenin sosyal, ekonomik ve kültürel ihtiyaçları karşılanmaya çalışılmıştır. Bu çalışmada; I. Umumi Müfettişliğin istihbarat raporları değerlendirilecektir. Çalışmanın sınırı, I. Umumi Müfettişliğin 1932 yılındaki istihbarat raporları çerçevesinde çizilmiştir. Güneydoğu Anadolu’da gelişen olayların Müfettişliğin hazırladığı raporlar çerçevesinde incelenmesi aynı zamanda Türkiye’nin Suriye sınırındaki meydana gelen asayişsizliğe ışık tutacaktır. Özellikle dönemin güvenlik problemleri üzerinde durulacaktır. I. Umumi Müfettişliğin asayiş sorunlarının çözümünde Jandarma Teşkilatı ile oynadığı rol çalışmanın merkezinde olacaktır.

Araştırmamın amacı çevrimiçi öğrenme etkinlikleriyle zenginleştirilmiş dönüştürücü öğrenme ortamında, seçtiğim öğretmen adaylarının teknolojik pedagojik alan bilgilerinin (TPAB) ve fen öğretme yönelimlerinin gelişimini, TPAB’ları ile fen öğretme yönelimleri arasındaki ilişkiyi ve tüm bu süreçteki dönüşüm deneyimlerini incelemektir. Araştırmamın katılımcıları, bir büyükşehir üniversitesinde son sınıfta eğitim gören dört fen bilimleri öğretmen adayı idi. Katılımcı öğretmen adaylarının ders anlatımları sırasında teknolojiyi öğrenci merkezli kullanabilmeleri konusunda bakış açılarında dönüşüm yaşayabilmeleri amacıyla, öğretmenlik uygulaması dersi kapsamında gerçekleştirdiğim çevrimiçi öğrenme etkinlikleriyle zenginleştirilmiş dönüştürücü bir öğrenme ortamı oluşturdum. Bu öğrenme ortamının içeriğini a) korku ve belirsizlik b) test etme ve keşfetme c) onaylama ve bağlanma d) yeni bakış açıları şeklinde dört aşamadan oluşan dönüştürücü öğrenme modelini esas alarak hazırladım. Araştırmada kullandığım TPAB modelini; Magnusson, Krajcik ve Borko (1999)’un pedagojik alan bilgisi teorik çerçevesi teknoloji bileşenini ekleyerek oluşturdum. Bu model, fenin teknoloji ile öğretimi yönelimini şekillendiren a) teknolojinin entegre edildiği fen bilimleri öğretim programı bilgisi b) teknolojinin kullanıldığı sınıflarda öğrenen bilgisi c) teknolojinin kullanıldığı sınıflarda öğretim stratejileri bilgisi d) teknoloji destekli değerlendirme bilgisi şeklinde dört bileşenden oluşmaktadır. Fen öğretme yönelimleri teorik çerçevesi ise Friedrichsen, Van Driel ve Abell (2011)’in önerdiği üç başlık şeklinde yapılandırılmıştır. Bunlar a) fen öğretme amaç ve hedefler hakkındaki inanç b) bilimin doğası hakkındaki inanç c) fen öğretme ve öğrenme hakkındaki inanç başlıklarıdır. vii Araştırmamda kullandığım veri toplama araçları şunlardır: Yarı yapılandırılmış görüşmeler, ders planı senaryosu yazma, senaryo kartları dizimi etkinliği, araştırmacı alan notları, içerik gösterimleri ders planı, eğitimde kullanılan teknolojiler anketi, video ve dokümanlar. Araştırmamda katılımcıların profillerini detaylı ve derinlemesine araştırma imkânı vermesi nedeniyle çoklu durum çalışması yöntemini kullandım. Elde ettiğim verilerin betimsel analizi sürecinde MAXQDA 2018 programından yararlandım. Dönüştürücü öğrenme ortamındaki eğitimin ardından öğretmen adaylarının bazı TPAB bileşenlerinin geliştiğini belirledim. Katılımcıların bildikleri eğitim teknolojileri sayısında artış meydana geldiğini ve teknolojik materyallere derslerinde daha fazla yer verdiklerini saptadım. Ayrıca elektrik konusunu somutlaştırmak ve materyal kaynaklı sorunlarını en aza indirmek için simülasyon, animasyon ve görsellerden faydalandıklarını gözlemledim. Öğretim uygulaması sonunda üç katılımcı, seçtiği farklı öğretim yöntem/teknikleri ile farklı teknolojileri birleştirmeyi başardı. Ayrıca ders sonunda değerlendirme aracı olarak Web 2.0 araçlarını kullandıkları ve bu uygulamalara daha hâkim oldukları sonucuna vardım. Öğretmen adaylarının fen öğretme amaç ve hedeflerinin değişmediği, bilimin doğası ile ilgili bazı fikirlerinde olumlu yönde değişim gösterdiği, fen öğretme ve öğrenme inançlarının ise çoğunlukla değiştiğini belirledim. Bununla birlikte katılımcıların “bilimsel bilgi ve olguları öğretmek”, “öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini geliştirmek”, “öğrencilerin bilimsel bilgiyi gündelik hayatta kullanmalarını sağlamak”, “öğrencilere üst düzey düşünme becerisi kazandırmak” ve “öğrencileri sonraki sınıflara hazırlamak” gibi fen öğretme amaç ve hedefleri hakkındaki inançlara sahip olduklarını da saptadım. Öğretim uygulaması sonrasında ise katılımcıların bilimsel bilginin sosyal ve kültürel değerlerden etkilendiği ve hayal gücü ve yaratıcılık içerdiğine dair görüşlerinin geliştiğine tanık oldum. Katılımcıların uygulama sonunda ‘yanıt veren’ ve ‘geçişken’ fen öğretme ve öğrenme yönelimlerine eğilimli olduklarını gözlemledim. Katılımcıların fen öğretme ve öğrenme hakkındaki inançları ve TPAB’ları arasındaki ilişkiyi incelediğimde ise ‘yanıt veren’ yönelime sahip öğretmen adaylarının teknolojiyi öğrenen merkezli kullanma eğiliminde olduğunu belirledim. Öğrencilerin aktif olduğu stratejilerle birlikte çeşitli teknolojileri kullanan öğretmen adaylarının yanıt veren yönelime sahip olduğunu saptadım. Araştırmamın katılımcıları, aldıkları eğitimin kendilerinde teknolojinin entegrasyonu hakkında değişim/dönüşüm sağladıklarını ifade ettiler. The aim of my research was to examine the development of both technological pedagogical content knowledge (TPACK) and science teaching orientations of prospective science teachers I have chosen; and the relationship between their TPACKs and science teaching orientations; and the transformation journeys of the participants in the transformative learning environment enriched with online learning activities. The participants of my research were four prospective science teachers studying senior year in a metropolitan university. I created a transformative learning environment enriched with online learning activities that I conducted within the scope of the teaching practice course, in order the prospective teachers to transform their perspectives about using the technology as student-centered during their teaching practices. I used transformative learning model consisting of four stages: a) fear and uncertainty b) testing and discovering c) approving and connecting d) new perspectives for construction of the training program. I have created the TPACK model used in the study by adding the technology component to the pedagogical content knowledge theoretical framework of Magnusson, Krajcik and Borko (1999). This model includes four components shaping the orientation to teaching science with technology: a) knowledge of science curriculum with integrated technology b) knowledge of students understandings of science where technology is used c) knowledge of instructional strategies in classrooms where technology is used d) technology supported assessment knowledge. The science teaching orientation framework was structured into three topics proposed by Friedrichsen, Van Driel and Abell (2011). These topics were a) beliefs about science ix teaching goals and purposes, b) beliefs about nature of science, c) beliefs about science teaching and learning. I have used these data collection tools for my research: Semi-structured interviews, writing lesson plan scenario, card sorting activity, field notes, content representations lesson plans, education technologies survey, video and documents. I have used the multiple case study approach that allows researching the profiles of the participants in detail and in depth. I have used MAXQDA 2018 program during the descriptive analysis of the data. After the training in the transformative learning environment, I determined that some components of the prospective teachers’ TPACKs were improved. I have also determined that there was an increase both in the number of educational technologies that the participants knew and the technological materials which they use in their teaching practices. In addition, I observed that participants used simulation, animation and visuals to embody the issue of electricity and minimize material-related problems. After training three of the participants succeeded in combining different teaching methods / techniques with different technologies. In addition, I came to the conclusion that they used Web 2.0 tools as an assessment tool in their teaching experiences confidently. I determined that prospective science teachers' goals and objectives of science teaching have not changed in general but they have shown a positive change in some ideas about the nature of science, and their beliefs in science teaching and learning have mostly changed. I detected that participants have beliefs about science teaching goals and objectives such as “teaching scientific knowledge and facts”, “developing students' scientific process skills”, “enabling students to use scientific knowledge in everyday life”, “providing students with higher-order thinking skills” and “preparing students for later classes”. I witnessed that participants explicated more accurate views about “creativity” and “tentativeness” and “inferential” of scientific knowledge as a result of intervention. I determined that the participants had responsive and transitional science teaching and learning orientations at the end of the training. When I have examined the relationship between the participants' beliefs about science teaching and learning and their TPACK, I have determined that prospective teachers who had responsive orientation tend to use technology in a learner-centered manner. Moreover, I saw that participants who use various technologies with appropriate strategies and keep students active have responsive orientation. My participants stated that the training provided change / transformation for the integration of technology in their teaching practices.

Karar destek algoritması tasarlanırken en önemli aşama, kullanıcıların beklentilerinin belirlenmesidir. Sonrasında veriler, veri madenciliği çalışma alanına aktarılır, hazırlanarak en önemli girdi parametreleri belirlenir, sistemi en iyi temsil eden ve örüntüdeki gizli bilgileri ortaya çıkaran model kurulur. Ardından, modelin performans göstergesi saptanır ve doğrulanmış sonuçlar değerlendirilir ya da karara destek olmak üzere kullanıma sunulur. Bu çalışmada da iplik kalite kabul sürecinde, dört adet girdi faktörünün yanında, kabul kararının verilmesinde çalışanların bilgi birikimlerinin de dikkate alındığı bir sistem için öngörü destek algoritmaları tasarlanmıştır. İlk algoritma, daha önce sınıflandırma çalışması için tasarlanıp doğrulanan melez genetik algoritma olup mevcut çalışmaya adapte edilmiştir. Diğer algoritma ise sinirsel ağlar temelli melez radyal tabanlı fonksiyondur ve probleme uygun hale getirilerek kodlanmıştır. Gerçek üretim verilerinin kabul-ret kararı için sınıflandırılması sürecinde, geliştirilen iki algoritmanın yanında literatürde iyi bilinen bazı yöntemler kullanılarak performans karşılaştırması yapılmıştır. Melez genetik algoritmanın performansı doğrulandıktan sonra, elde edilen en iyi kromozom, sınıflandırma tahmin modeli olarak kullanılmıştır. Önerilen yönteme göre, seçilen öznitelik değerleri, belirlenen katsayılar ile çarpılmış ve bir eşik değeri ile karşılaştırılarak makul bir doğruluk oranı ile kabul-ret kararı verilebilmiştir. Makalenin literatüre katkısı ise iki şekilde değerlendirilebilir. İlki, önerilen melez genetik algoritmanın sınıflandırma performansının melez sinirsel ağlar yöntemi ile karşılaştırılması, ikincisi, önerilen melez genetik algoritma sonucunda elde edilen en iyi kromozomun iplik kalite kabul süreci için destek sistem olarak kullanabilmesidir.