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[spa] Esta investigación expone el proceso de cocreación docente de presentaciones gramaticales (PGs) con tecnología desde una perspectiva cognitiva en la enseñanza de español como lengua extranjera (ELE) en el Instituto Cervantes de Praga (IC de Praga) y tiene dos objetivos: analizar el proceso de diseño de PGs con tecnología y examinar el funcionamiento del equipo de cocreación docente. Para desarrollar este estudio, un equipo de siete profesores del IC de Praga diseñó cuatro PGs con tecnología para el nivel A2 en la enseñanza a adultos en línea siguiendo la metodología de los estudios basados en diseño (Design Based Research, DBR). Así, analizamos los cambios que se producen en el diseño de las PGs durante el diseño inicial (que comprende la ideación, el diseño de prototipos en papel, la revisión de los expertos y el desarrollo tecnológico) y durante los ciclos iterativos de implementación, análisis y rediseño de las cuatro PGs. Para analizar del funcionamiento del equipo nos hemos basado en el marco teórico del Teacher Design Team y hemos examinado el rol del gestor, la interacción del equipo para comunicarse de forma abierta, la apropiación y las emociones. Además, hemos evaluado la incidencia de la cocreación docente en la calidad de los materiales y en el desarrollo profesional de los miembros del equipo. Para alcanzar nuestros objetivos hemos examinado los datos procedentes del análisis de necesidades del contexto, los ocho talleres del equipo, la revisión de los expertos de los prototipos en papel, las iteraciones de las PGs y los cuestionarios y entrevistas de autoevaluación de los miembros del equipo. Además, para examinar la percepción del estudiante, se han analizado los cuestionarios de evaluación de las implementaciones y las entrevistas grupales. Los resultados del proceso de diseño de las PGs demuestran cómo la tecnología puede apoyar la secuencia de presentación de contenidos gramaticales, especialmente durante la fase de descubrimiento guiado. Además, ilustran el poder de la multimodalidad para representar visualmente el significado de las formas gramaticales, así como la necesidad de mantener la coherencia en el diseño y guiar el acceso a los elementos multimodales para facilitar la comprensión de los estudiantes. Asimismo, reflejan la transcendencia de organizar de forma sistemática las actividades de interacción de los estudiantes, y velar por la sencillez y flexibilidad del diseño de los materiales. Por otro lado, en cambio, los resultados reflejan que un uso inadecuado de la tecnología entorpece la enseñanza de la gramática desviando la atención de estudiantes y profesores del objetivo de aprendizaje hacia la tecnología y provocando la descoordinación entre el discurso del profesor y la secuencia de diapositivas. Con respecto al funcionamiento del equipo de cocreación docente, los resultados constatan la necesidad de que el gestor sea transparente, flexible y que transmita al equipo apoyo, confianza y seguridad con el objetivo de involucrar a los profesores y que participen activamente en la toma de decisiones, lo cual contribuye a crear un entorno propicio para el diseño que permite que el equipo funcione de forma efectiva. Adicionalmente, hemos comprobado que para aprovechar al máximo el tiempo disponible durante los talleres y que la interacción sea equilibrada, es necesario definir la organización de las actividades que se realizan dentro y fuera de los talleres. Por último, hemos constatado que la combinación de la metodología de DBR y la cocreación docente ofrece una panorámica muy amplia de qué sucede alrededor del proceso de diseño de materiales en equipo. En concreto, hemos encontrado que la cocreación docente optimiza los procedimientos característicos de la metodología DBR provocando que estos se alternen de forma recursiva a través de la interacción de los miembros del equipo, lo cual ha incidido en la calidad de los materiales y en el desarrollo profesional de los profesores., [eng] This research examines the process of teacher co-creation of grammatical presentations (GPs) with the use of technology in teaching of Spanish as a foreign language (Español como lengua extranjera, ELE) at the Instituto Cervantes de Praga (IC Prague) from a cognitive perspective and has two main objectives: to analyse the process of designing GPs with the use of technology and to examine the functioning of the teacher co-creation team. In this study, a team of seven teachers from IC Prague designed four technology- enabled GPs for adult A2-level students educated online, following the Design Based Research (DBR) methodology. We analysed the changes made in the design of GPs during their initial creation (comprising ideation, paper prototyping, expert review, and technology development) and during the iterative cycles of their implementation, analysis, and redesign. To study how the team works together, we based our analysis on the theoretical framework of the Teacher Design Team and examined the role of the team leader, team's ability to communicate openly, ownership and emotions. In addition, we evaluated the impact of teacher co-creation on the quality of the materials and on the professional development of the individual team members. To achieve our objectives, we have looked at the data from the context needs analysis, eight team workshops, expert review of the paper prototypes, GP iterations, questionnaires and self-evaluation interviews of the team members. In addition, to examine learner perception, implementation evaluation questionnaires and group interviews have been analysed. The results of the GPs creation process demonstrate how technology can support the process of grammatical content presentation, especially in the phase of guided discovery. Furthermore, they illustrate how multimodality can visually represent the meaning of grammatical forms, as well as the need to maintain consistency in design and guide learner’s access to multimodal elements to facilitate their comprehension. They also reflect the importance of systematically organizing interaction activities and ensuring simplicity and flexibility in the design of materials. On the other hand, the results show that inappropriate use of technology hinders the teaching of grammar, diverting the attention of students and teachers from the learning objective to the technology itself and causing a lack of coordination between the teacher's discourse and the sequence of slides. With respect to the functioning of the teacher co-creation team, the results show the team leader must be transparent, flexible and offer support, trust and confidence to the team to achieve teachers’ involvement and their active participation in decision-making, which contributes to creating a design-friendly environment where the team can work efficiently. Additionally, we have found that in order to make the most of the time available during the workshops and for the interaction to be balanced, it is necessary to organize the activities that take place inside and outside the workshops well. Finally, we have found that the combination of the DBR methodology with teacher co-creation process offers a very broad overview of the process of designing materials in teams. Specifically, we have found that teacher co-creation optimizes the processes characteristic of the DBR methodology by their constant alternation through the interaction of team members, which has had an impact not only on the quality of the materials but also on the professional development of the teachers., [cat] Aquesta recerca exposa el procés de cocreació docent de presentacions gramaticals (PGs) amb tecnologia des d'una perspectiva cognitiva per a l'ensenyament d'espanyol com a llengua estrangera en l'Institut Cervantes de Praga (IC de Praga) i té dos objectius: analitzar el procés de disseny de PGs amb tecnologia i examinar el funcionament de l'equip de cocreació docent. Per desenvolupar aquest estudi, un equip de set professors de l’IC de Praga va dissenyar quatre PGs amb tecnologia per al nivell A2 en l'ensenyament a adults en línia seguint la metodologia dels estudis basats en disseny (Design Based Research, DBR). Així, analitzem els canvis que es produeixen en el disseny de les PGs durant el disseny inicial (que comprèn la ideació, el disseny de prototips en paper, la revisió dels experts i el desenvolupament tecnològic) i durant els cicles iteratius d'implementació, anàlisi i redisseny de les quatre PGs. Per analitzar del funcionament de l'equip ens hem basat en el marc teòric del Teacher Design Team i hem examinat el rol del gestor, la interacció de l'equip per comunicar-se de manera oberta, l'apropiació i les emocions. A més, hem avaluat la incidència de la cocreació docent en la qualitat dels materials i en el desenvolupament professional dels membres de l'equip. Per aconseguir els nostres objectius hem examinat les dades procedents de l'anàlisi de necessitats del context, els vuit tallers de l'equip, la revisió dels experts dels prototips en paper, les iteracions de les PGs i els qüestionaris i entrevistes d'autoavaluació dels membres de l'equip. A més, per examinar la percepció de l'estudiant, s'han analitzat els qüestionaris d'avaluació de les implementacions i les entrevistes grupals. Els resultats del procés de disseny de les PGs demostren com la tecnologia pot donar suport a la seqüència de presentació de continguts gramaticals, especialment durant la fase de descobriment guiat. A més, il·lustren el poder de la multimodalitat per representar visualment el significat de les formes gramaticals, així com la necessitat de mantenir la coherència en el disseny i guiar l'accés als elements multimodals per facilitar la comprensió dels estudiants. Així mateix, reflecteixen la transcendència d'organitzar de manera sistemàtica les activitats d'interacció dels estudiants, i vetllar per la senzillesa i flexibilitat del disseny dels materials. D'altra banda, en canvi, els resultats reflecteixen que un ús inadequat de la tecnologia entorpeix l'ensenyament de la gramàtica desviant l'atenció d'estudiants i professors de l'objectiu d'aprenentatge cap a la tecnologia i provocant la descoordinació entre el discurs del professor i la seqüència de diapositives. Respecte al funcionament de l'equip de cocreació docent, els resultats constaten la necessitat que el gestor sigui transparent, flexible i que transmeti a l'equip suport, confiança i seguretat amb la finalitat d'involucrar als professors perquè participin activament en la presa de decisions, la qual cosa contribueix a crear un entorn propici per al disseny que permet que l'equip funcioni de manera efectiva. Addicionalment, hem comprovat que per aprofitar al màxim el temps disponible durant els tallers i que la interacció sigui equilibrada, és necessari definir l'organització de les activitats que es realitzen dins i fora dels tallers. Finalment, hem constatat que la combinació de la metodologia de DBR i la cocreació docent ofereix una panoràmica molt àmplia de què succeeix al voltant del procés de disseny de materials en equip. En concret, hem trobat que la cocreació docent optimitza els procediments característics de la metodologia DBR provocant que aquests s'alternin de forma recursiva a través de la interacció dels membres de l'equip, la qual cosa ha incidit en la qualitat dels materials i en el desenvolupament professional dels professors.

Resumen El propósito del trabajo es brindar una dilucidación de la diferencia del sarcasmo y de la ironía en el marco de la pragmática cognitiva. Se considera que el ascenso del componente pragmático permite entender el enriquecimiento de lo dicho, según los avances de Recanati (2003). Sin embargo, la dimensión fenomenológica de lo dicho tiene que anclarse en un nivel más profundo: la estructura conceptual. Así, sobre la base del esplendente análisis de Coulson (2005), postularemos que, en la medida en que el sarcasmo desarrolla un efecto de sentido victimario a partir de una metarrepresentación, hay estratos o capas que posibilitan la emergencia de tal interpretación sarcástica. En la ironía también se da esta metarrepresentación, pero el efecto victimario se asocia nítidamente con el sarcasmo (Kreuz, 2020). Para visualizar la topografía, se desarrolla un método de análisis basado en un modelo tetraespacial: un espacio genérico, dos espacios de input y un espacio de fusión (Fauconnier & Turner, 2002). Mientras que los espacios de input se vinculan mediante correspondencias horizontales, procede, luego, una proyección vertical hacia el espacio de fusión o blend. En el blend, se construye el sentido sarcástico en tanto y en cuanto en este espacio emerge el efecto victimario (verbigracia, la burla zahiriente) de las expresiones sarcásticas. Abstract The purpose of this paper is to provide a difference between irony and sarcasm in the framework of cognitive pragmatics. We consider that the rise of the pragmatic turn allows us to understand the enrichment of what has been said, according to Recanati’s point of view (2003). However, the phenomenological level of what has been said has to be anchored at a deeper level: the conceptual structure. We postulate that, to the extent that sarcasm is linked to a victimizing effect, there are layers (Coulson, 2005) that allow the emergence of sarcastic interpretation. In irony, such a victimizing effect is not a necessary condition (Kreuz 2020). In order to visualize the topography of sarcasm, we develop an analysis method based on a tetraspatial model: a generic space, two input spaces and a blended space (Fauconnier & Turner, 2002). It is in the blend where the sarcastic meaning arises because there the victimizing effect of the mocking expressions is reflected. Resumo O objetivo do trabalho é proporcionar uma elucidação da diferença entre o sarcasmo e a ironia no âmbito do pragmático cognitivo. Considera-se que a ascensão da componente pragmática permite-nos compreender o enriquecimento do que foi dito, de acordo com os avanços de Recanati (2003). No entanto, a dimensão fenomenológica do que foi dito tem de ser ancorada a um nível mais profundo: a estrutura conceptual. Assim, com base na esplêndida análise de Coulson (2005), nós postularemos que, na medida em que o sarcasmo desenvolve um efeito de sentido vitimizador a partir de uma meta-representação, existem estratos que permitem o surgimento de tal interpretação sarcástica. A ironia também dá esta meta-representação, mas o efeito vitimizador está claramente associado ao sarcasmo (Kreuz, 2020). Para visualizar a topografia, desenvolve-se um método de análise baseado num modelo tetraespatial: um espaço genérico, dois espaços de entrada e um espaço de fusão (Fauconnier & Turner, 2002). Enquanto os espaços de entrada são ligados por correspondências horizontais, uma projeção vertical para o espaço de mistura é então prosseguida. Na blend, o sentido sarcástico é construído enquanto neste espaço o efeito vitimizador das expressões sarcásticas emerge.

In this paper I propose that the origin of complex syntax lies in a cognitive operation consisting in conceiving events as entities. It is this operation that causes the construction of subordinate sentences in which a sentence takes the place of a syntagm and performs its syntactic function. En este artículo propongo que el origen de la sintaxis compleja está en un proceso cognitivo consistente en concebir los eventos como entidades. Es esta operación lo que provoca la construcción de oraciones subordinadas en las que una oración ocupa el lugar de un sintagma y desempeña su función sintáctica.

In this paper I propose that the origin of complex syntax lies in a cognitive operation consisting in conceiving events as entities. It is this operation that causes the construction of subordinate sentences in which a sentence takes the place of a syntagm and performs its syntactic function., En este artículo propongo que el origen de la sintaxis compleja está en un proceso cognitivo consistente en concebir los eventos como entidades. Es esta operación lo que provoca la construcción de oraciones subordinadas en las que una oración ocupa el lugar de un sintagma y desempeña su función sintáctica.