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A importância do voluntariado nas sociedades modernas tem vindo a ser notória. É possível associar o voluntariado com o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), já que é nos países com maior IDH que há mais espírito de voluntariado, segundo Bandeira et Barbedo (2012). Podemos considerar que o voluntário “é um indivíduo que oferece o seu serviço, competências e tempo a uma determinada organização, grupo ou projeto de forma desinteressada, espontânea e livre, serviço esse que origina benefícios ao próprio indivíduo e a terceiros”. Em conformidade com o INE, 2019, “o maior número de voluntários em entidades da economia social concentrou-se essencialmente nos serviços sociais (39,8%), seguindo-se as organizações da religião (17,3%) e as da cultura, comunicação e atividades de recreio (16,5%), p. 10”. O principal tipo de voluntariado realizado pelos portugueses é ao nível de direção e gestão das associações de economia social. info:eu-repo/semantics/publishedVersion

O trabalho tem como objetivo verificar as dificuldades dos alunos bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), oriundos da Escola Família Agrícola (EFA) de Porto Nacional - TO e de escolas tradicionais públicas, frente à proposta metodológica de interdisciplinaridade do PIBID na formação de professores. A pesquisa realizada foi qualitativa com aplicação de questionários aos bolsistas do grupo estudado sobre a aceitação da proposta, planejamento e desenvolvimento das oficinas, verificando, assim, suas facilidades e dificuldades. A análise dos dados possibilitou determinar os fatores que dificultaram a compreensão da proposta metodológica do PIBID para bolsistas provenientes de ambas as escolas, bem como, que a proposta pedagógica da EFA possui a mesma base teórica que a do PIBID, facilitando a compreensão da proposta interdisciplinar do PIBID por alunos provenientes de uma EFA. Palavras–chave: Interdisciplinaridade; Formação de Professores; Pedagogia da alternância

No momento atual, o debate sobre Educação do Campo está ganhando visibilidade, espaço e algumas conquistas. No entanto, ainda permeia uma dicotomia entre a educação urbana e rural, sendo esta última considerada dependente da primeira, mesmo com o avanço das pesquisas em educação do campo, continuamos refém dessa problemática epistemológica e conceitual da relação campo-cidade, pedagogia rural - pedagogia urbana. O objetivo deste trabalho não é aprofundar discussões relacionada a essa problemática, mas apresentar experiências exitosas de Educação do Campo no interior da Bahia, que estabelece uma relação com campo e com práticas pedagógicas contextualizadas e locais, sem perder de vista o estabelecimento de novas relações com espaço urbano no âmbito local, regional, nacional e global. Experiências pedagógicas diferenciadas e o conhecimento produzido em espaços educativos contextualizados, em especial realizadas através das Escolas Famílias Agrícolas, são fundamental para formação de sujeito e educadores do campo, desprendidos de preconceitos, sem visões deturpadas e ingênuas do espaço rural.

A história da Educação e Formação de Adultos no Alentejo/Portugal, não é recente. Podemos recuar até à década de 70, antes mesmo da Revolução do 25 de Abril de 1974. À época, aproximadamente 30% da população portuguesa não sabia ler nem escrever. Após 1974, o novo regime político criou um gabinete governamental (a Direcção Geral de Educação Permanente/DGEP) com a responsabilidade de definir e implementar acções de educação de adultos. Algumas universidades, da altura, entenderam a importância dessa área e acompanharam este movimento: o caso da Universidade de Évora e da Universidade do Minho.

Este artigo examina o conceito de qualidade de ensino no contexto das principais políticas globais e regionais propostas por agências financiadoras internacionais - como o Banco Mundial e o Banco Interamericano de Desenvolvimento -, por acordos internacionais - como, por exemplo, as políticas previstas pelo Educação para todos e os Objetivos de desenvolvimento do milênio - e também pela sociedade civil global - como o Fórum Social Mundial e o Fórum Mundial de Educação. A análise do conteúdo dos discursos desses grupos distintos e influentes revela que a qualidade é definida e avaliada exclusivamente em termos cognitivos e reduzida a duas habilidades básicas: matemática e leitura. A qualidade, portanto, está dissociada de processos de transformação social, aos quais a educação deveria prestar uma contribuição essencial. Políticas globais de grande vulto, como o Educação para todos e os Objetivos de desenvolvimento do milênio, não consideram a importância da introdução da conscientização de gênero na concepção de uma educação de qualidade. Seus objetivos contemplam o gênero somente no que se refere ao acesso igualitário de meninas e meninos à escola. A autora argumenta que a não-inclusão do gênero no currículo e a não-formação de professores para reconhecer as questões de gênero nas práticas cotidianas da escola e da sala de aula contribuem para a persistência de valores e práticas que reafirmam distinções arbitrárias e assimétricas entre homens e mulheres. Numa perspectiva feminista, a autora enfatiza que é necessário que a qualidade ultrapasse a questão do acesso e inclua o tratamento igualitário de meninas e meninos na sala de aula, bem como um conteúdo curricular que despolarize o conhecimento das identidades de gênero que afetam o cotidiano das pessoas, tais como educação sexual, violência doméstica e cidadania. Além disso, é necessária a inclusão de práticas escolares que desenvolvam personalidades positivas e seguras, tanto nas meninas como nos meninos. This article examines the concept of educational quality in the context of major global and regional policies proposed by international financial agencies such as the World Bank and the Inter-American Development Bank, world-wide agreements such as those envisioned by Education for All and the Millennium Development goals, and global civil society as the World Social Forum and the World Education Forum. Content analysis of the discourse of these distinct and influential groups reveals that quality is defined and measured exclusively in cognitive terms and reduced to two basic skills: math and reading. Quality, therefore, is dissociated from processes of social change to which education should be a key contributor. Major global policies such as Education for All and the Millennium Development Goals do not consider the importance of inserting gender awareness in the provision of an education of high quality and their objectives see gender only as it relates to equal access to school by girls and boys. It is argued that leaving the treatment of gender out of the curriculum and failing to retrain teachers to recognize gender issues in the everyday practices of the school and classroom contributes to the persistence of values and practices that reaffirm arbitrary and asymmetric distinctions between women and men. The author proposes that from a feminist perspective quality must go well beyond access to include equal treatment of girls and boys in the classroom; a curriculum content that depolarizes gender identities' knowledge that affects people's lives such as sex education, domestic violence, and citizenship; and school practices to develop assertive and confident personalities in girls as well as in boys.