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Desde su nacimiento el movimiento ciencia, tecnología, sociedad y ambiente (CTSA) ha sido un campo transdisciplinar, formado por temas de historia, sociología, epistemología, psicología, economía, género, ambiente, etc. Por otro lado, el interés de los estudiantes hacia los temas curriculares científicos es una variable actitudinal decisiva para su aprendizaje, aunque el interés hacia los temas CTSA se ha dado por supuesto gracias a su carácter innovador y apenas ha sido investigado. Este estudio explora empíricamente el interés de los estudiantes de hoy hacia algunos temas CTSA, la identificación de los temas más y menos interesantes, las diferencias de interés entre chicos y chicas y la posibilidad de un currículo equitativo para chicos y chicas. Los análisis aplican un método mixto, cuantitativo y cualitativo, a las respuestas de 670 estudiantes españoles de 15 años sobre su interés para saber más sobre 37 temas de contenido CTSA, cuantificadas en porcentajes y promedios ponderados, que se elaboran e interpretan cualitativamente. Los resultados indican que el interés promedio global hacia todos los temas CTSA es positivo, el tema más interesante es por qué soñamos y el significado de los sueños y el menos interesante es vidas de personas científicas. La comparación entre chicas y chicos muestra que aquellas consideran más interesantes temas relacionados con la idiosincrasia femenina (aborto) y la fantasía (fantasmas), mientras estos tienen mayor interés en aspectos tecnológicos (energías). Finalmente, se discuten las implicaciones y recomendaciones para el diseño de un currículo CTSA equitativo, así como algunas limitaciones del estudio.

Los jóvenes aprenden tanto dentro como fuera de la escuela; en esta última, mediante actividades extraescolares desarrolladas en contextos sociales y culturales reales, múltiples y complejos que contribuyen al aprendizaje a lo largo de toda la vida, rasgos compartidos con el enfoque CTSA. La mayoría de estudios consideran positivas las actividades extraescolares, porque desarrollan interés y motivación hacia el aprendizaje. Sin embargo, apenas hay estudios que indaguen explícitamente la percepción de los estudiantes acerca del grado de eficacia de las actividades extraescolares para aprender ciencia y tecnología, que es el objetivo de este estudio, junto con la identificación de las actividades más y menos efectivas y las diferencias de género. Los análisis aplican un método mixto, cuantitativo y cualitativo, a las respuestas de 670 estudiantes españoles de 15 años a un cuestionario con 14 actividades extraescolares, cuantificadas en porcentajes y promedios ponderados, que se elaboran e interpretan cualitativamente. Los resultados indican que los estudiantes valoran positivamente la eficacia global de las actividades extraescolares para aprender ciencias, aunque consideran más efectivas las visitas a centros de ciencias y planetarios y el uso de medios digitales y redes sociales, mientras la tele, los juegos digitales, las revistas científicas y el club de ciencias son menos eficaces. Las diferencias entre chicas y chicos son prácticamente nulas de modo que las actividades extraescolares estudiadas conforman una educación en ciencia y tecnología equitativa respecto al género. Finalmente, se discuten las implicaciones y recomendaciones para la práctica educativa, así como algunas limitaciones de este estudio.

El siglo XXI ha sido fecundo en aportaciones e iniciativas para la conservación y sostenibilidad del ambiente, pero sus efectos sobre los más jóvenes son relativamente desconocidos, porque estos no suelen participar en las muestras de las encuestas ambientales, habitualmente centradas en adultos. Por otro lado, la educación ambiental se ha convertido en un objetivo transversal de la enseñanza, aunque con diversas intensidades y orientaciones. Este estudio presenta un diagnóstico de las actitudes ambientales de estudiantes de secundaria españoles de 15 años mediante un cuestionario y analiza su cambio desde el inicio del siglo XXI, así como las diferencias de género. Los resultados muestran una actitud hacia el ambiente globalmente positiva e identifican los rasgos que concitan mayor y menor acuerdo. Además, el cambio de actitudes ambientales respecto al inicio del siglo XXI no es significativo globalmente, aunque hay dos excepciones: los estudiantes actuales expresan mayor grado de desesperanza respecto al futuro ambiental y responsabilizan menos a los países ricos de los problemas ambientales. El análisis de las diferencias de género indica que las chicas tienen mejores actitudes ambientales que los chicos y estas diferencias son grandes en dos aspectos concretos: la disposición a resolver los problemas ambientales, incluso si esto significa prescindir de muchas cosas, y que las personas deben preocuparse más por proteger el ambiente. Finalmente, se discuten los resultados en el marco de otros estudios y se proponen algunas recomendaciones para que la educación científica contribuya a mejorar las actitudes ambientales para la sostenibilidad.

Se investigaron las actitudes de pedagogas en formación acerca de la problemática ambiental, su relación con la ciencia y tecnología (CyT) y el futuro de nuestro planeta. Las actitudes tienen una estrecha e innegable relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que subyacen al momento de tomar una decisión o al tratar de resolver un problema. Para indagar las actitudes se utilizó la escala “Los desafíos ambientales y yo” del cuestionario ROSES que consta de 13 reactivos breves. La información emanada del ROSES fue complementada con una entrevista. En su mayoría las jóvenes manifiestan actitudes ambientales favorables, empero se detectaron deficiencias en ciertos conocimientos como el origen de los problemas ambientales y sus relaciones con la CyT; esto puede dificultar el desarrollo de acciones favorables hacia el ambiente.

Desde la antigüedad se conocen múltiples beneficios de la actividad física. A día de hoy, se han realizado múltiples estudios que analizan la asociación entre los niveles de actividad física y la evaluación del rendimiento académico, encontrándose diversas contradicciones. Por esta razón, se pretende conocer indirectamente el nivel de actividad física y hábitos saludables mediante el análisis de la constitución del cuerpo, es decir, de la composición corporal para ver la relación entre sexos y rendimiento académico. Se ha realizado una metodología de investigación cuantitativa mediante el método descriptivo en un aula del tercer curso de Educación Infantil de la Universidad de Extremadura. El tamaño de la muestra es de 61 participantes, con edades entre 20-28 años, de los cuales, 48 son de género femenino y 13 de género masculino. Como instrumento de recogida de datos se ha utilizado una báscula de bioimpedancia, recogiendo los datos manualmente sobre una plantilla y posteriormente a una hoja de cálculo Excel. Se ha realizado un análisis profundo prestando voz a los resultados extraídos mediante tablas y gráficos. Según los resultados de estudio, se ha detectado niveles saludables de peso, porcentaje de masa muscular, densidad de masa ósea, IMC en mujeres (73%), porcentaje agua corporal y grasa visceral. En cambio, el porcentaje de masa corporal, el IMC en hombres (54%) y la edad metabólica indican niveles negativos o no saludables. A modo de conclusión, se afirma que los estudiantes de 3º del grado de Educación Infantil presentan un buen estado de condición física y de salud, de manera que, se llega a la conclusión de que realizan un nivel adecuado de actividad física. Sin embargo, todos presentan buenos resultados académicos, presentando poca variabilidad entre las notas, por este motivo, no se han podido sacar conclusiones claras sobre la actividad física en relación al rendimiento académico.

El pensamiento científico surge en la educación científica principalmente a partir de las contribuciones del enfoque ciencia-tecnología-sociedad-ambiente en la educación científica, que trata de promover el conocimiento epistémico acerca de la práctica científica. Por otro lado, el pensamiento crítico surge en el marco de la filosofía, pero en las últimas décadas la psicología cognitiva contribuye a su desarrollo principal. En trabajos previos, ambos conceptos se han desarrollado y concretado en sendas taxonomías que contribuyen a categorizarlos y clarificarlos; el pensamiento científico se desarrolla en un decálogo de aspectos y destrezas, y el pensamiento crítico desarrolla cuatro dimensiones: creatividad, razonamiento, procesos complejos (resolución de problemas y toma de decisiones) y evaluación. Este artículo elabora ambos conceptos, a partir de la comparación de los contenidos de cada uno de ellos, para demostrar su profunda semejanza y las relaciones mutuas que los unen, a pesar de haber sido generados en tradiciones de investigación diferentes y expresarse con formalismos y lenguajes técnicos distintos. Como consecuencia de esta semejanza, se profundiza y clarifica la comprensión de ambos conceptos y su desarrollo como competencias transversales del aprendizaje, con el fin de mejorar su implementación en la investigación y en la educación general y científica por los docentes. Como conclusión de la semejanza mutua y el carácter transversal de ambos se sostiene que el pensamiento crítico contribuye a mejorar la educación científica y viceversa, el desarrollo del pensamiento científico contribuye también a las destrezas de pensamiento crítico, y ambos mejoran los aprendizajes desde una perspectiva competencial.

Estudios recientes sostienen que los aprendizajes competenciales de tipo epistémico y meta-cognitivo, característicos del enfoque ciencia-tecnología-sociedad-ambiente (CTSA), y las destrezas de pensamiento crítico tienen una dependencia y una interacción mutua en los aprendizajes. Aunque la revisión de la literatura indica que los estudios con destrezas de pensamiento son cada vez más frecuentes, los estudios relacionados con los aprendizajes CTSA de tipo epistémico todavía son escasos, y todavía menos los que se enfocan sobre esta intuitiva relación y la demuestren empíricamente; en particular, el análisis indica que la mayoría de los trabajos son incompletos, pues suele faltar uno de los dos términos, bien las destrezas de pensamiento, o bien el conocimiento epistémico. Este trabajo estudia empíricamente la relación entre estas variables, evaluando cinco destrezas de pensamiento (explicación, decisiones, secuenciación, relaciones parte-todo y razonamiento lógico) y algunas variables epistémicas sobre la conceptualización de la ciencia y analiza las correlaciones entre ambas variables en una muestra de alumnos de secundaria. Los resultados confirman la hipótesis inicial acerca de la relación entre destrezas de pensamiento y conocimiento epistémico, aunque esta relación aparece compleja y dependiente de las variables consideradas: la relación es clara, positiva y significativa entre todas las destrezas con las ideas adecuadas acerca de la ciencia, pero no con las ideas epistémicas menos informadas. Se discuten las interpretaciones y consecuencias de estos resultados para la investigación y para la enseñanza de la competencia científica, de los temas CTSA y de las destrezas del pensamiento crítico.

Este artículo se ha escrito para enriquecer la literatura existente sobre los efectos de cara a América Latina de la incorporación de España a la entonces cee vistos desde la óptica de su órgano ejecutivo, la Comisión Europea. El autor se basa en su experiencia personal y comenta un plan que diseñó en Madrid en 1986 y que el Ministerio de Asuntos Exteriores elevó a la Cooperación Política Europea. También lo contrasta con lo que se logró y no se logró en su etapa de gestión como responsable directo de las relaciones entre la Comisión Europea y América Latina. El documento no era conocido hasta la fecha. Se observará la combinación de elementos de análisis político, económico, histórico y de seguridad.

Los especialistas e investigadores en didáctica de la ciencia coinciden en que la naturaleza de la ciencia (NdC) es un componente constitutivo y relevante de la alfabetización científica (y tecnológica) que deben adquirir todos los ciudadanos desde la educación básica. Este meritorio acuerdo contrasta con las múltiples controversias existentes acerca de esta cuestión, desde su denominación hasta los diseños didácticos que representen más genuinamente estos contenidos en los currículos educativos, y que afecta a los aspectos de investigación y educativos. En los últimos años la controversia se ha centrado entre la denominada “visión de consenso”, considerada un reduccionismo del significado de NdC por los críticos, quienes proponen conceptualizaciones más amplias. Este estudio presenta una nueva conceptualización de NdC, que asume las críticas a la visión de consenso, y parte del modelo de tres mundos sobre la ciencia de Popper. Las interacciones y las relaciones entre los tres mundos, de una manera natural, generan y justifican un conjunto de meta-conocimientos interdisciplinarios que conforman la NdC, en los cuales se incluye explícitamente la tecnología, de modo que se amplía el concepto de ciencia hasta la tecno-ciencia y, por lo tanto, también se re-conceptualiza la NdC como la Naturaleza de la Ciencia y la Tecnología (NdC&T). Este marco permite elaborar un esquema holístico de cuatro aspectos básicos, donde múltiples temas específicos y subtemas se organizan en una taxonomía funcional, flexible y abierta que da estructura a la conceptualización de NdC&T y que engloba a las conceptualizaciones anteriores.

Las actuales tendencias de la educación tratan de formar personas competentes para trabajar en equipo, usar instrumentos diversos y ser autónomos. El pensamiento crítico es un constructo formado por destrezas cognitivas de alto nivel, cuyo dominio se considera clave para pensar bien y cuya transversalidad las hace valiosas en múltiples tareas. Las relaciones entre pensamiento crítico y competencias curriculares claves y transversales en educación son también evidentes. En la educación científica, las destrezas, valores y rasgos propios del pensamiento científico (razonar, argumentar, reconocer pruebas, etc.) muestran también una concomitancia directa con las destrezas de pensamiento. Además, el pensamiento científico, por su carácter abierto y dialéctico, constituye un contexto apropiado para la formación del pensamiento; a su vez, las destrezas de pensamiento desarrolladas contribuyen a mejorar el pensamiento científico. Para enseñar a pensar, los profesores deben ser competentes en el conocimiento didáctico del contenido necesario para educar las destrezas de pensamiento, que aglutina y aplica la competencia docente del profesorado a su práctica educativa, como elemento de desarrollo profesional , y es un indicador de la capacidad del profesorado para la apropiación de las innovaciones en el aula (educar destrezas de pensamiento). Este estudio describe un proyecto que desarrolla métodos e instrumentos para enseñar a pensar desde un contexto de enseñanza de ciencias. Se presenta también la taxonomía de destrezas de pensamiento que guía la enseñanza, que se aplican mediante un diseño experimental longitudinal pre-test/post-test con grupo de control para evaluar las mejoras de las diferentes destrezas implicadas.

Educar ciudadanos alfabetizados científicamente es el objetivo perenne de la educación científica, y especialmente de la orientación CTS. Un componente esencial de este objetivo es aprender cómo funciona la ciencia, es decir, aprender a pensar y actuar como científicos. Este estudio presenta una experiencia de orientación CTS para innovar la formación inicial de profesorado y la enseñanza de ciencias en educación primaria a través de juegos cooperativos, cuyo objetivo es enseñar acerca de la actividad científica, usando el pensamiento científico y crítico para resolver problemas científicos y también de la vida diaria. La experiencia usa el juego de dados, para predecir el contenido de la cara oculta de un dado basándose en las observaciones y regularidades identificadas en las otras caras visibles y de modo que solo se admiten respuestas que van acompañadas de pruebas o evidencias. Los profesores prepararon los materiales didácticos para las aplicaciones de aula, recogieron los productos de las actividades y reflexionaron sobre su experiencia innovadora. Los resultados obtenidos muestran que los estudiantes asumen las reglas del juego y logran los aprendizajes planteados. La mayoría de los estudiantes produjeron argumentos y justificaciones de calidad para las soluciones obtenidas al problema planteado, de las que se discuten algunos productos tangibles elaborados. Los profesores también valoran positivamente la experiencia por la satisfacción e implicación de los estudiantes en su realización, la metodología cooperativa y lúdica que resultó muy productiva para la reflexión y por permitirles desarrollar significativamente un tópico difícil y olvidado del currículo que no requiere aprendizajes previos.

This article focuses on the origin, confi guration and urban development of Salamanca city since 7th. century B.C. till the Muslim invasión at the beginnig of the 8th. century A.D. Along this period, the area were occupied by the “del Soto” culture, celtiberians, romans and visigoths. Reports located at the “Museo Provincial de Salamanca” of a great number of archaeological excavatios are our main documentary sources, although most of them are unpublished nowadays. The archaeological campaigns took place since 1984 at San Vicente’s Hill, the original settlement of the city, as well as the Cathedral’s Hill, the last settlement of Salamanca.

This article focuses on the origin, configuration and urban development of Salamanca city since 7th. century B.C. till the Muslim invasión at the beginnig of the 8th. century A.D. Along this period, the area were occupied by the “del Soto” culture, celtiberians, romans and visigoths. Reports located at the “Museo Provincial de Salamanca” of a great number of archaeological excavatios are our main documentary sources, although most of them are unpublished nowadays. The archaeological campaigns took place since 1984 at San Vicente’s Hill, the original settlement of the city, as well as the Cathedral’s Hill, the last settlement of Salamanca.

Para el proyecto EANCYT (Enseñanza y Aprendizaje de la Naturaleza de la Ciencia y la Tecnología), es importante la formación de los profesores con el propósito de mejorar su comprensión sobre NdCyT. Esta comunicación presenta la experiencia formativa que desarrolló una profesora universitaria colaboradora del proyecto EANCYT, al aplicar la Secuencia de Enseñanza y Aprendizaje-SEA- ¿Dos Culturas o Dos Prejuicios? en el curso de Electiva interdisciplinar “Consolidación de la cultura científica” del IV semestre del programa de formación de maestros de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. En el proceso de investigación, la profesora realiza la planeación de las tres fases: aplica el pretest, desarrolla la SEA y aplica el postest. Posteriormente, la profesora reflexiona sobre su acción docente y utiliza dos formas complementarias para recoger y presentar por escrito la información sobre el Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC): Representación de Contenidos (ReCo) y Repertorio de Experiencia Profesional y Didáctica (Rex-PyD) (Loughran, Berry, & Mulhall, 2012; Vázquez & Rodriguez, 2014). En referencia a la taxonomía de los temas Ciencia, Tecnología, Sociedad, Ambiente (Vázquez, 2014), la enseñanza de la unión de dos culturas, permite debatir la influencia de la ciencia escolar sobre la sociedad y destacar los aspectos relacionados con la integración o separación de las dos culturas.

La alfabetización científica para todos es el objetivo principal de la educación científica y los contenidos curriculares de ciencia, tecnología y sociedad (CTS) constituyen su componente innovador. Pero muchas investigaciones indican que la enseñanza de estos contenidos CTS es relegada por toda una serie de factores diversos que perpetúan su ausencia del aula de ciencia, entre los cuales se encuentra su deficiente diseño curricular. Este trabajo analiza la presencia de estos temas en los nuevos currículos españoles básicos de ciencias de 2015 para la educación secundaria (13-18 años). El objetivo es ofrecer una visión más precisa, sistemática y estructurada del currículo, para facilitar al profesorado su comprensión y, en consecuencia, su enseñanza adecuada. Una taxonomía importada de la investigación didáctica se aplica a los nuevos contenidos curriculares denominados estándares de aprendizaje evaluables, porque su mayor concreción permite identificar y clasificar los contenidos CTS con mayor precisión. La presencia de temas de CTS en los nuevos currículos es más extendida y detallada que en los anteriores, aunque su planteamiento curricular todavía mantiene una deficiente estructuración: mejorable precisión terminológica, confusión con los procesos de la ciencia y carencia de un diseño de progresiones de aprendizaje. Como conclusión, este estudio identifica y estructura los temas CTS como un paso necesario para clarificar el currículo y ofrecer una mejor comprensión y formación al profesorado, de modo que ambos incidan en mejorar el desarrollo del currículo, de materiales adecuados y de la calidad de la enseñanza científica sobre contenidos CTS.

Los temas CTS se consideran parte de la alfabetización o cultura científica para todos y, por ello, se plantea la formación del profesorado de ciencias sobre estos temas. Se estudia la eficacia de la aplicación de un modelo formativo para profesores de secundaria en formación inicial que sigue las líneas de cambio conceptual sugeridas en la investigación (formación explícita y reflexiva). Los profesores realizan unas actividades de aprendizaje explícitas, reflexivas, basadas en el conocimiento didáctico del contenido sobre un tema específico de CTS (investigaciones científicas) y desarrollan algunas reflexiones auto-evaluadoras. La eficacia de la formación se evalúa a través de una metodología de diseño longitudinal cuasi-experimental pre-post-test mediante un instrumento de evaluación estandarizado de respuesta múltiple basado en diez cuestiones sobre escenarios y las reflexiones cualitativas de los profesores (cuyos resultados no se presentan aquí). Los resultados de la evaluación con las respuestas iniciales y finales de los profesores a los diez escenarios presentan calcular los perfiles individuales de las concepciones previas CTS y los perfiles el cambio conceptual de los profesores. Las comparaciones entre profesores y entre cuestiones permiten identificar los aspectos específicos donde los profesores cambian sus ideas previas y evaluar el sentido e intensidad de los cambios producidos; también se identifican los cambios para las diez cuestiones planteadas. Los hallazgos revelan la complejidad y las dificultades del cambio conceptual en el aprendizaje de temas CTS. Finalmente, se discuten la viabilidad, la generalización y las mejoras del modelo de formación inicial propuesto para el profesorado de ciencias.

RESUMEN: Se trata de un catálogo, ordenado cronológicamente, de la documentación histórica de índole y naturaleza privada que, fechada con anterioridad al siglo XVI, actualmente se conserva en el archivo de la Universidad de Salamanca. Le precede una introducción sobre las principales características de la documentación reseñada.ABSTRACT: It consists of a catalog of the historical documentation of private character in chronological order dated before XVI century that is currently preserved in the archives of the University of Salamanca. This catalog is preceded by an introduction about the main characteristics of the reviewed documentation.

Para cualquier historiador, la determinación y el conocimiento de los rasgos geográficos del espacio físico en que se asienta la sociedad, sujeto de su estudio, resulta casi un imperativo porque el espacio no sólo constituye el escenario de ubicación de esa sociedad, sino también y sobre todo porque posibilita los medios de subsistencia y de trabajo. Este enunciado genéricamente válido para cualquier etapa histórica lo es mucho más para épocas antiguas en que sociedades como la medieval, eminentemente agraria, poseían un grado de dependencia del medio natural bastante notable por su escaso desarrollo tecnológico. En estas sociedades de agricultura tradicional las potencialidades ecológicas siempre han jugado, como señala Peña Sánchez1, un papel importante, en cuanto que la actividad agraria y la consiguiente organización del espacio son de alguna manera el resultado de una adaptación fundamentalmente empírica a las condiciones ecológicas en función del desarrollo de las técnicas y de las finalidades económicas que se pretendan.

En 1984 y en las páginas de esta misma revista presentamos un estudio sobre algunas de las consecuencias económicas y sociales de la Peste Negra en la corona de Castilla. En él pusimos de manifiesto el panorama desalentador que sobre esta cuestión mostraba la historiografía castellana si la comparábamos no sólo con la europea, sino también con la de otros reinos peninsulares. Y ese panorama podía explicarse, entre otras razones, por la escasez y pobreza de las fuentes documentales directas e indirectas que sobre la presencia de la epidemia bubónica se conocían para el territorio castellano.

Uno de los fenómenos históricos que, sin duda, más profundamente han calado en la memoria colectiva del pueblo europeo ha sido el morbo pestífero que, al mediar el siglo XIV, azotó la mayor parte del territorio de Europa. La magnitud de su impacto explica que esta epidemia posea el nombre propio de Peste Negra, por el que es universalemente conocida y que, en opinión de M. Mollat y P. Wolff, obedece al color que tomaban los cuerpos de las víctimas afectadas por una de sus tres variedades, la bubónica.

Regresión demográfica, disminución del espacio cultivado, despoblación, inversión en la tendencia de precios y salarios, devaluaciones monetarias, depresión agraria, disminución de las rentas nobiliares, aumento de la conflictividad social, "malfetrías", etc., no son más que diversas manifestaciones de un mismo fenómeno que conoció Europa Occidental al final de la Edad Media. Es lo que comúnmente se viene designando Crisis del siglo XIV. Hace más de medio siglo que M. Bloch dedicó un apartado de su obra, por tantos aspectos pionera, sobre la historia rural francesa al estudio de la crisis de las fortunas señoriales en los dos últimos siglos medievales. Sin embargo, esta manifestación fenomenológica de la crisis del siglo XIV es una de las peor conocidas, sobre todo para el caso castellano.