Search

This item focuses on the main ways of explication for performative and descriptive content in conventionalized acts of distributing actual roles within academic discourse. The work offers an analysis of the linguocultural and cognitive basis for fixing the finalizing and structuring component of child count-out rhymes as an incoative component of the game space. The analysis is based on the content to be found in the following three languages: English, Russian and Kalmyk. Hermeneutical-noematic analysis of variable and formal components helped identify the principles of conceptualization for top certainty level and obligations fulfillment beyond the framework of direct performativity. The legitimization of the actual roles distribution is done not on the basis of an explicit expression of will, yet based on an implicit random variative choice, and is fixed with a prescriptive utterance expressed as a rhythmically rhymed formula-like utterance. This, therefore, increases the degree of performativization, i.e. the equivalence of words and actions – manipulative influence occurs through the strategy of intimization within the framework of objectifying the universal maxims of the psycho-emotional space. A ludic performative act becomes a kind of social and ritual action featuring a combination of factors: 1) contamination of personal and collective mental spaces; 2) variability in using rhythmically-rhymed incoation formulas; 3) a conventionally-formalized component of the finalizing utterance. The conceptual structure of performatization is explicated through real and communicative activity in game interaction based on a priori accepted common mental space of binding-effective semantics and ritual actions in objective reality. Kinesics and mimicry in a formula-performative act, which is built like a call, warning, or pseudo-argumentative utterance, plays the role of ultimate strengthening of the communicative and pragmatic effect, which ensures the maximum conventionality of further game interaction.

Probabilistic pragmatics aspires to explain certain regularities of language use and interpretation as behavior of speakers and listeners who want to satisfy their conversational interests in a context that may contain a substantial amount of uncertainty. This approach differs substantially from more familiar approaches in theoretical pragmatics. To set it apart, we here work out some of its key distinguishing features and show, by way of some simple examples, how probabilistic pragmatics instantiates these.

Abstract – This article aims to advance a theory of the semantic status of racial epithets able to account for the relationship between the denotation and connotation of these terms. The more common approaches to the topic are considered and some of their drawbacks are illustrated. Then, a solution based on the speech-act theory is offered. It is claimed that a speaker, when using a racial epithet, performs two different speech-acts, one of which is always an expressive, according to Searle’s terminology. The defended theory is in line with those which consider the connotative meaning of racial epithets as semantically expressed and can be extended to every connoted term of a linguistic system. Keywords: racial epithets; meaning; connotation; speech-acts; expressives Abstract – L’obiettivo di questo intervento è quello di proporre una teoria dello statuto semantico degli epiteti razziali che renda conto del rapporto tra il significato denotativo e quello connotativo all’interno di tali termini. Vengono presi in esame gli approcci principali che cercano di illustrare questo rapporto mettendone in risalto alcune debolezze. In seguito, a partire dalla teoria degli atti linguistici l’interpretazione qui proposta consiste in una teoria multi-atto: l’idea di fondo è che il mittente, quando utilizza un epiteto razziale, compia due atti linguistici, di cui uno è, seguendo la terminologia di Searle, sempre un atto espressivo. La teoria qui sostenuta rientra tra quelle che vedono il significato connotato degli epiteti razziali come semanticamente espresso e può essere estesa a tutti i termini connotati di un sistema linguistico. Keywords: epiteti razziali; significato; connotazione; atti linguistici; atti espressivi

Das Studienseminar ist im Gegensatz zur Ausbildung an Universität und Ausbildungsschule mit einem besonderen Anspruch konfrontiert: Hier müssen die schulpraktischen Erfahrungen der Referendare vor dem Hintergrund theoretischer Wissensbestände über Schule und Unterricht reflektierend bearbeitet werden. Im Zentrum des Beitrages steht die Frage, wie die Bearbeitung dieser Aufgabe im Studienseminar gestaltet wird. Über die Rekonstruktion von Interaktionen im Studienseminar wird herausgearbeitet, welche Möglichkeitsräume sich für die an der Ausbildung beteiligten Akteure angesichts dieser Vermittlungsaufgabe ergeben und welche Konsequenzen aus der spezifischen Art der Bearbeitung resultieren. (DIPF/Orig.), German teacher-training involves a two year phase of training on the job, which starts after the first examination at university. Within this period the student teachers have to train their teaching skills in regular schools, mentored by certified teachers, and have to reflect their training within a special institution: the so called "Studienseminar". However, empirical studies about this part of the teacher-training in Germany point out contradictory results concerning the teacher students' satisfaction with this part of their education. One cause for this conflict of statements may lay in the specific practice of interaction within the "Studienseminar". Based on two empirical case studies, this article elaborates on the specific difficulties within the interaction in this institution. It points out that the focus of the "Studienseminar", the mediation between theory and practice, requires a special form of inter-colleague communication. The presented evidence shows that this form of communication is hard to install due to the institutional settings of the "Studienseminar". (DIPF/Orig.)

Tinklaraščiai vis labiau traukia dėmesį ne tik kaip asmeniniai dienoraščiai, bet ir kaip visuomenės gyvenimą atspindintys rašiniai, pavyzdžiui, tekstai, paskelbti rinkimų kampanijos metu. Tačiau lingvistinių tinklaraščių studijų kol kas mažoka. Šio darbo tikslas yra pateikti pastangas paanalizuoti, kaip politinės idėjos ir koncepcijos reiškiamos šiuose tinklaraščiuose. Šios pastangos yra daugiausiai sutelktos į patriotiškumo koncepcijos raišką kalbos priemonėmis. Jos remiasi prielaida, kad patriotiškumas vaidina ypatingą vaidmenį Europos šalių rinkimų kampanijose, nes politikai, ypač priklausantys tam tikroms politinėms partijoms, apibrėžia save ir savo tikslus kitaip negu dauguma ES šalių. Todėl iliustruojamas pavyzdys analizuoja dviejų Lietuvos kandidatų iš Konservatorių partijos rinkimuose į Europarlamentą 2009 metais tinklaraščių kalbas priešrinkiminės kampanijos metu. Analizuojant paaiškėjo, kad partijos ar politiko patriotizmo ideologija jo rašymo stiliuje nebūtinai matosi, nes abiejų kandidatų politinės pažiūros tokios pačios, kaip ir jų partijos, tačiau patriotizmo elementų kiekis tekstuose gerokai skiriasi. Apjungiant šios analizės rezultatus su kalbos aktų analize (pagal Searle, 1979) tuose pačiuose tinklaraščių tekstuose, galima kelti klausimą, ar nėra tam tikros koreliacijos tarp politikų kalbos aktų rūšių ir patriotiškumo elementų kiekio. Tačiau tai yra tik hipotezė, keliama iš vieno pavyzdžio. Ją dar reikia įrodyti, ir, norint gauti tikslesnius rezultatus, reikia išanalizuoti didesnį tekstų kiekį Blogs are increasingly attracting attention not only as personal diaries, but also as writings reflecting the social life, e.g. texts published during an election campaign. However, there has been little linguistic research of blogs. The objective of this paper is to present efforts to analyse how political ideas and concepts are expressed in these blogs. These efforts mainly focus on expression of the concept of patriotism by language means. They are based on the assumption that patriotism plays a special role in election campaigns of European countries, as politicians, in particular those belonging to certain political parties, define themselves and their goals differently from most EU countries. Therefore, an example being illustrated analyses language in blogs of two Lithuanian candidates from the Conservative Party during the pre-election campaign of elections to the European Parliament in 2009. The analysis revealed that the ideology of patriotism of a party or politician in the writing style is not necessarily visible, as political views of both candidates are the same as of their parties, however, the number of patriotism elements in texts is quite different. By combining these analysis results with the analysis of speech acts (according to Searle, 1979) in the same blog texts, a question can be raised as to whether there is a certain correlation between types of speech acts of politicians and the number of patriotism elements. However, it is merely a hypothesis arising from a single example. It remains to be proved and, in order to obtain more accurate results, it is necessary to analyse larger amount of texts

Instructive texts are an inclusive term for a wide range of action initiating texts, i.e. texts where the action is being initiated through the text (e.g. in a sales letter, Nielsen 2003a: 66), and action commanding texts, i.e. texts where an action which the receiver wanted to execute anyway is being instructed (e.g. instructions, Reiß 1983: 17). Since sales letters are action-initiating and thus as a text genre constituting feature contain directive speech acts (Searle 1969, 1976, Wagner 2001, Nielsen 2006), they are per definition face-threatening (Brown/ Levinson 1978, Nielsen 2006). The communication configuration is asymmetric and the power relationship skewed: On the one hand, the sender wants something from the receiver although not entitled to claim that because of the power relations. On the other hand, the action that the receiver is requested to do might very well be in the interest of the receiver. On that background it seems natural that there is a wide range in the realization of instructions in sales letters: from the euphemistic „We invite you!“ to the completely unhidden, almost rude „Register now!“ This article sets out to describe and explore this range on the basis of authentic Danish and German sales letters and to make an attempt at a first tentative classification of politeness strategies that soften the face-threatening speech acts of those instructions.

V ' TÜRKÇE ÖZET `Konuşmak` insana özgüdür; ve insanların anlaşmak, iletişim kiıi'uutk başvurdukları, sosyal özellik taşıyan bir davranış biçimidir. Dolayı.sıyi,, (( ikinci aşama ana bölümü oluşturmakta olup, ağırlık özgün incelemelere ayrılmıştır. Bu bölüm de kendi içinde bir girişle başlamaktadır. Bundan amaç, incelememizi hangi bilgilerin ışığında geliştirmiş olduğumuzu ortaya koymaktır: Buna göre; karşılaştırmalı dilbilim nedir? Yabancı.dil öğretimindeki esaslar ve Almanca ile Türkçenin yapı özellikleri üzerinde durulduktan sonra şu iki konu araştırılmıştır: Birincisi `Konuşma Davranışları` hakkında günümüze kadar uzanan bilgiler, ikincisi `Soru cümlelerinin her iki dilde incelenerek karşılaştırılmaları`, üçüncüsü ve sonuç aşamasında her iki dilin soru cümlelerinin karşılaştırılmaları sonucu elde edilen veriler toplu olarak saptanmış ve tez,in bütünü ile dilbilimi sistemi içinde değerlendirilmiştir. Varılan sonuçlar ve yeni araştırma ufuklarına yol açacak öneriler: Yaptığımız araştırmada elde ettiğimiz en önemli sonuç Türk dilinde `soru terminolojisi`nin gelişmemiş olmasıdır. Bunun nedeni ise, Almanca ve'Türkçede gramer ve sentaks (söz dizimi) konulara farklı perspektiflerden bakılmasıdır...''.,. -..u..-' -..``'-^T--.«~-$teî-ı*i3Ss*, Soru cümleleri Almancada başlı başına bir cümle yapısını nitelerken, Türkçede soru cümleleri `anlamlarına göre cümleler` başlığı alanda yer almakta ve Almancadaki gibi detaylara ayrılmamaktadır. Fakat Türkçedeki soru cümleleri dil yapısındaki farklara rağmen Almanca. soru cümlelerinde karşılıklarını bulmaktadır. Ancak bu bölüm incelenirken Türkçedeki soru cümlesi tiplerine Almancadaki gibi adlar veremediğimizi farkederek, sonuç bölümünde bu konuyla ilgili `Türkçede soru terminolojileri` üzerine önerilerde bulunduk'. Bu öneriler başta ilgi alanı Türk Dili..olan araştırmacılarımızın ve Alman Dili eğitim ve öğretimiyle içice olan eğitimcilerimizin dikkate almalarında yarar olacağına -»P»inanıyoruz, çünkü bu konu Türkçede gerçekten bir eksikliktir, ve bu boşluğun bir an önce doldurulması gerekmektedir. Sonuç olarak, bir Almanca öğretmeni ana- ve amaç dilin tüm özelliklerini benzerlikleriyle, farklarıyla, istisnalarıyla, bilmelidir; yani her iki dile de hakim olmalıdır. Konumuza paralel olarak: Bir öğrenci bir ifade cümlesini (Aussagesatz) öğrenmeden diğer cümle yapılarına geçemeyecektir.0 halde öğrenciye öncelikle amaç dilin mantığı algılatılmahdır ki, öğrenci edindiği bilgiyi diğer yapılara (örn: ifade cümlesi -» soru cümlesi /soru cümlesi -» ifade cümlesi) uygulayabilsin veya dönüştürebilsin. Tezimizde dilbilimi pastasının sadece bir dilimi olan `Konuşma davranışı olarak soru cümleleri` konusunu karşılaştırmalı olarak aydınlatmaya çalıştık.. Özellikle Almancada karşılığını bulması açısından Türk Dili araştırmalarının, incelemeye aldığımız konuyu tamamlayacak, destekleyecek, diğer dilbilim. konularını da kapsayacak çalışmaların gerçekleştirilmesini umuyoruz. ** VORWORT Als ich noch eine Schülerin war, habe ich zvveimal versucht, den Roman `Sis`. von dem spanischen Philosophen Miguel de Unamuno zu lesen, aber ich habe ihn nicht beendigen können; und als ich midi entschieden habe, zum dritten Mal denselben Romen zu lesen, da habe ich festgestellt, warum ich diesen Roman am Anfang nicht verstehen konnte: dçnn in einem Absatz befanden sich.mindestens zehn Fragesatze hintereinander; der Roman entstand also nur durch Fragesâtzen, deswegen konnte ich mich atıf dem Geschehen nicht konzentrieren, weil ich mich verpflichtet fühlte, über.diese Fragen nachzudenken, und konnte davon nicht abkbmmen. Auch in der Schule öder an der Uni habe ich nicht verstehen können, warum und wt)fiir unsere Lehrer am Anfang deş Unterrichts immer Fragen stellten. Erst nach meinem Studium, nachdem ich Lehrerin fiir Deutsch geworden bin und angefangen habe mich mit Methodik und Didaktik der Fremdsprachenunterricht zu beschaftigen. begriff ich die Notwendigkeit und Funktion der Fragesatze im LernprozeB. Denn der Mensch lemt und sein Bevvufltsein entwickelt sich; indem er sich selbst und den anderen Fragen stellt. Als Lehrer müssen wir uns bemühen, besonders wahrend der Motivationsphase Neugier urid Interesse für weitere Informationen über das neue Unterrichtsthema bei den Schülern/Studenten durch Fragen zu erwecken. Ferner wird sich der Schüler angeregf und verpflichtet fühlen. über diese Fragen zu denken und die richtigen Lösungen zu finden, an dem Unterricht aktiv teilzımehmen. Wie wichtig die Fragen in der menschlichen Kommunikation sind, können wir wiederin den unten gestellten Fragen sehen: 1.Kann man ohne `Fragen` leben? 2.Was für eine Rolle überriimmt die `Frage` am Leben? 3.Warum ist die `Frage-Antwort` eine Lieblingstechnik der Lehrer?in dieser Arbeit habe ich versucht, auf diese Fragen Antworten zu finden: denn sie standen Jahrelang als ein Fragezeichen in meinem Gedâchnis, bis ich mich für die Arbeit `Fragesatze als Sprechhandlungen und ihre Anwendung im DaF-UnteiTİcht` entschloB. Dabei sind nıeine Berufserfahrungen sehr behilflich ge/vorden, da ich mindestens feststellen konnter wie nützlich die Fragesatze in der Sprachunterricht sind. 185

Ders dili, öğretmen etkinliği biçiminde soru yoluyla öğ renme sürecini başlatma, buyurma, emir ya da öğrenciye bazx ip uçları vererek teşvik etme gibi kategorilerden ©luşan sözey- 1 emler ile öğrencinin kendi davranışı -yeluyla bunlara karşı lık olarak vereceği yanıt, emirlere uyma gibi diğer sözeylem- lerden ve bu iki adım sonucunda ortaya çıkabilecek ©lan değer lendirme sözeylemini de içeren yorumlama adımından «luşan bir eğitim ve öğretim aracıdır.Bu dil, öğrencilere bilgi ve beceri lerini geliştirme imkanı sağlar, kendi deneyimleri yoluyla on- lara istendik davranışlar kazandırır. 0 halde öğretmen, soru ye- luyla öğrenme sürecini başlat arak, bilgilendirip bilinçlendire rek, gerçekleri göstererek ya da buyurarak öğretir, buna karşın öğrenci ise bunlara yanıtlarla karşılık vererek, emirlere uya rak, görerek ve öğretmeninin sözlerine kulak verip bilgilenerek öğrenir. Duyulanlar, sonuçta, ya benimsenir ya da benimsenmez, sa lara kat ılınmaz. Öğrenme süreci, demek ki k©nuşma,yani derste bazı sözeylemler gerçekleştirilmesi yoluyla ve veya da aynı zamanda davranışlarla başlar ve biter. Öğrencileri motife edici, konuya ilgiyi uyandırıcı olan başlatma adımı(l.) ve öğrencinin buna karşılık vermesi(2.) ile değerlendirici yorumlama adımla- rı(3«), bütün bu adımlar, sırasıyla soru sorma, buyurma, emir ve durum tespiti s öz eylemi erini öğretmen aç ısından ( 1. ) »yanıtlama, emre uyma gibi s özeyi emi erini de öğrenci açısından(2. ) ve so nuçta öğretmenin yapacağı değerlendirme sözeylemini birer ders kategorisi ©larak içerirler. Öğretmen ve onun öğrencileri bütün bu s özeyi emleri, üç aşamada amaca ulaşabilmek için sözel ya da davranışsal olarak gerçekleştirirler. Burada gözetilen amaç, öğ rencilere, kendi yaşantıları ve bilişsel zihin güçlerinin algı laması yoluyla istendik örnek davranışlar kazandırıp hayatta karşılaşabilecekleri engelleri kendi güçleriyle aşabilecek tarz da onları yetiştirmek, yani dille değiştirmektir. Parolamız bura da şudur:Kendi kendilerine öğrenmenin nasıl olabileceğinin öğ rencilere öğretilmesi, kendi kendilerine başkalarına ihtiyaç duymadan yeterli olabilmelerini öğretmek, yani gerekirse kendi başlarına kaldıklarında kendi kendine öğrenebilmenin yelunu öğ retmek ve bu arada üzerlerine serumluluk alma ve onu taşıma duygusunu onlara kazandırmaktır.Yabancı dil öğreniminin karşılaştırmalı bir anlambilim ile edimdilbilimsel bir düzeyde, kültürel ve toplumsal gerçek lerin ışığında, iletişim gücü ve yeteneğinin geliştirilmesi sü reci ©larak algılanması, bizim bu amaca ulaşmamızı sağlar ve dolayısıyla da sözeyleminin tüm boyutlarıyla(bu Dektora Tezin de ©lduğu gibi) esaslı bir incelemesini mümkün kılar (s. 241-254: 12 b©yut).Sözeylem,bu kapsamda herhangi bir ifadeden zihin ve önsezi(sağ duyu) güçlerinin bilişsel düzeyde ©rtaklaşa yardımı sanucu örneğin soru s@rma, durum tespiti ya da buyurma, emir gibi herhangi bir kategori şeklinde algılayabileceğimiz sözel bir eylem ©larak karşımıza çıkmaktadır. 0, bazen eylemeştir(perf©r- matiftir),yani dil dışında kalan gerçek dünyadaki eyleme eşit- tir( `Selam!` gibi), bazen de eylemden küçüktür(k©nstatif tir), ya ni gerçek dünyadaki eylemin gücüne erişemez (©nun yerini tuta maz; `Kapıyı açmaya uğraş ıyer` gibi), bazen de eylemaştir(kamis- sif tir), yani gerçek dünyadaki eylemi aşmaktadır(`Söz,d@ğum gü nünde sana bir R©lls R©yce armağan edeceğimi` gibi). Buradaki sözeylem, del ays iz (direkt) ve görüngendir(explizittir).`D©ğum gününde sana bir R©lls Reyce araba armağan edeceğimi` biçimin de ise bu sözeylem,dolaylı(indirekt) ve içergendir(implizit), yani bilişsel karakterlidir. Sözcenin, hangi sözeylemini içerdiğinin tespiti eşzamanlı harekete geçen birbirinden değişik dilsel ve dil dışı tüm ev renlerin birlikteliği sonucu olur, yani burada belirleyici ©lan evrenler şunlardır: İçerik dil(Objektsprache) ile meta-dilin(Me- ta-Sprache) birlikte ©luşturduğu gerçek dil evreni(l),yüz ifa desi ve diğer vücut hareketlerinin bütünü ©lan davranışlar ya da beden dili(KorperspracheiKinesik,2),durum ve diğer belirle yici göndergeler bütününü içeren ekstra dil(Extraspraehe,3) ve dil dışı ©lan gerçekler evreninin öğeleri ©larak örneğin göz lerin ön sezi ya da sağ duyu ile birlikte karşımızdaki ile iletişim kurması sonucu ©rtaya çıkan duygu evreni (Blickk©n- takt. mit -Welt der Intuiti©n;4),t©nlama evreni (Parasprache: 5). Tüm bu evrenler, eşya ve ©1 ayların, cisimlerin dünyası demek ©lan gerçek dünya(auBersprachliche Welt:6) ile bağlantılı bir biçimde, anlamı ve sözeylemin kategorisini belirlerler, örneğin `Sibel, musluk damlıyer` sozcesindeki sözeylemin kategorisi içe rik, durum ve uygulanan taktiğe göre, bu 6 çeşit dünyanın eşza-manla bir ortaklaşa etkileşimi aonucu,bir durum tespiti(musluk damlıyer,herhalde bozuk gibi) ya da bir buyurma,bir emir(`Musoluğu iyice siki`) ya da bir uyarı(*Su b«şuna akıyor,bir önlem almak gerek` veya `Haberin var mı, musluk damlıyor i`) gibi anlam- lar(kategoriler) yüklenmiş alabilir,ya da sadece bunlardan bir tanesi kast edilmiş olabilir.Bu arada dediğim gibi konuşanın ses tenu,söyleyiş biçimi ve yüz ifadesi ile beraber dil dışı ve içi etkenler ve şartlar da sözeylemin türünü tespit etmede belirleyici bir rol oynamaktadırlar,Bu her kategorinin algılanış biçimine uygun olarak dinleyici,etkilenme sonucu değişik davranışlar ve sözler ortaya koyar,sözgelimi durum tespitine kendisi de katılabilir ve `Evet,maalesef musluk bozuk` diyebiolir ya da sözeylemin kategorisini emir olarak algılamışsa. zaoman gidip musluğu iyice sıkabilir ya da tam tersi davranışta bulunabilir,hiç bir şey yapmayabilir,yani benimsemediği için verilen emre uymayabilir.Bu anlamda,söz konusu sözeylemin değioşik ifade biçimleri de farklı farklı olabilmektedir,örneğin 11 Sibel,musluğu iyice sık!`(emir/buyurma),`Sibel,acaba musluğu sıkabilir miydin?`(karşıdaki kişinin durumunu da göz ardı etomeden nazikçe soru yöneltme şekli) ile `Sibel,musluk gevşek olmasın sakınî`(endişe/kaygı) gibi(bu tezde 28 değişik söyleoyiş biçimi belirlenmiştir,a.252-259).Sözeylemin gerçekleşme şartları ile içerebileceği anlam olasılıklarının öğretisi,karoşılıklı insan ilişkilerinin yaratacağı sözel iletişimde ortaya çıkabilecek yanlış anlamaların ve diğer iletişimi bozan engelolerin ortadan kaldırılmasına hizmet edecektir.Bu,bizi» daha başka alternatifler yaratabilmemize ve dilsel bilgi ve tasarımlarımızın daha da zenginleşmesine neden olacaktır Bu, her iki dilin karşılaştırılmasında anlatımda kendini gösterebilecek her dile özgü değişik söyleyiş biçimlerinin gün ışığına çıkmasına da yarayacaktır(s.304 ff.:Interferenzen).Bu tezde özellikole bu konulara da ağırlık verilmiştir.Özellikle zıtlıkların üzerinde durulduğu bir yabancı dil dersinde her iki kültürün birbiriyle karşılaştırılması ç ab al arı, gözlerimizi ve aklımızı bilinmeyeni,yabancıyı,farklılığı teşhis edip tanıma ve keşfetome konusunda keskinleştirir,karşılaştırma yapabilme yeteneğiomizi geliştirir ve bu arada da bugüne değin edindiğimiz dünya görüşümüze yeni bir ufuk daha katar,farklı düşünebilme gücümüozü, farklı açılardan bakabilme yeteneğimizi arttırır.Her iki dili birbiriyle karşılaştırarak kendi ana dilimizin farklılıkve ayrıcalığının da bilincine varacak Ve onu daha iyi tanımış olacağız. `Ana dilimi yabancı dil sayesinde öğrendim.Bir yabancı dil bilmeyen bir kişinin kendi dilinden haberi olamaz` demişti Goethe bu bağlamda.O halde yabancı dil öğrenimi demek, karşılaştırma yapabilme yeteneğinin geliştirilmesi,görgü ve dünya görüşlerimizin,yaşam tarzımızın zenginleşmesi,artması ve aynı zamanda da zihin cimnastiği demektir,düşünmeyi ve enun açılarını daha da ileri seviyede yapabilmek demektir. Uy gül amali örnek ders programları dahilinde bu Doktora Tezinde öneriolen konu ve söyleşilere ilham teşkil edecek elan kavram!ar,ileotişim potansiyel gücümüzün arttırılması için çek elverişlidir. Bu tartışma ve söyleşi modeli,aynı zamanda edebi metinlerin eleştirisi ve analizi için de bir ilham vesilesidir.Bu model bu Tezde aşağıdaki aşamalarda tasarlanmıştır: 1.Karşılıklı iletişim(yer,zaman ve role bağlı karşılıklı konuoşan, iletişimde bulunan bir grup:Yönlendirme evresi),2.Konu ve motife uygun bir durum yaratılması(Organizasyon evresi),3.Olayolar zincirinin bir kişiden diğerlerine geçişi ve onları etkileomesi (Değişkenlik evresi),4.01aylarin ve fikirlerin sıralanması ve değiş tokuş edilmesi(Uyum ve geçiş evresi),5»Adimiar dahiolinde sözeylemlerin faaliyeti (Etkileşim evresi.), 6. S öz eylemlerin kategorilerine göre eylem gücü (B t kil eme ve eylem evresi). Sonuç olarak bu Doktora Tezinde,ders dilinin,ülkelerin kültürel ve toplumsal gerçeklerini göz ardı etmemesi öğreti- a± ve bilinci dahilinde eylem ağırlıklı elması gerektiği,tüm diğer bilim dalları ile karşılıklı bir bilgi alış verişi ve etkileşimiyle yardımlaşma arayışına girip onlara paralel bir şekilde etkinliğini sürdürmesi zorunluluğu özellikle vurgulanomıştır.Ders dili ancak bu sayede kemunikatif,yani iletişimsel karakterli»Ç0ğuleu,jsentezci,eşit haklara sahip öğrenci merkezoli, dinamik, ç ok seçenekli ve kültürlerarası düzeyde eleştirisel olabilecektir,Çünkü gelişen dil,öğrencilerin kendi konuştuklaorı lisandan kaynaklanan öznelliğin farkına varmaları ile ancak eğitici ve öğretici olabilmektedir.Gelecek neail de ancak bu aayede mantıklı ve objektif davranabilme yeteneğine,gerçek ve yeterli iletişim kurabilme durumuna kavuşturulmuş olacak,kendi kendine yetebilen,karar verebilen ve kendini başkasının yardımı olmaksızın da geliştirebilen bir toplum olabilecektir. Zusammenfassend kann man sagen,daB die Unterrichtssprache eine erzieherisch-ausbildende Abfolge von unterrichtlichen Sprechakten ist, die in Anregungs-,Brwiderungs- und auswerten- den Interpretationsschritten vorkommen und die mündlichen und schriftlichen Leistungen des Lehrers und dessen Schüler in ih- ren kulturell-gesellschaftlichen,sozialen und funktionalen Über- gangen und Verteilungen als eine Haufe verschiedener,didak- tisch-pâdagogischer und methodischer Funktionen implizieren, damit die Schüler die gesamten Lebenssituationen,gegenüber de nen sie stehen oder stehen werden,durch ihre eigene Kraft be- waltigen können.Sie bringt den Leraern durcii die Entwicklung der ITahigkeit des Begreif ens und durch die Yermittlung der. Kehntnisse beliebig vereinbarte musterhafte Handlungen bei.Der lehrer lehrt also, indem er spricht bzw. erö`ffnet,d.h. auslöst, fragtjinformiert,befiehlt,antreibt »demonstriert und aufklart, und der Schuler lernt,indem er verbal und oder averbal erwi- dert.d.h. antwortet,den Aufforderungen nachkommt bzw. den Be- fehlen folgt oder die Aussagen des Lehzer3 wahrnimmt und seine Absicht durchschaut,d.lı. zuhört und zugleich sieht,ins Kennt- nis nimmt.Als Srgebnis weist er freilich das Wahrgenommene bzw. Gesagte zurück oder akzeptiert er es.Man lernt und lehrt, indem man spricht und oder averbal verhalt,d.h. indem man im Unter- richt Sprechakte führt und oder auch körperlich bzw. gegen- stftndlich tatig wird.Die Unterrichtssprache als Anregen(Broff- nung:l),Srwidern(Reaktion:2) und auswertende Interpretation (Feedbacks) enthalten die Sprechaktkategorien wie Feststel- lungen.ffragen, Aufforderungen bzw. Befehlen und Starten etc. sei- tens des Lehrers(l.) und Antworten,dem Befehl folgen etc. sei- tens des Lerners(2), denen die vom Lehrer vollzogene Auswertungs- kategorie(3. ) folgen kann. Der Lehrer und dessen Schüler führen diese Sprechaktkategorien bei diesen 3 Unterrichtsschritten in der Geştalt der verbalen und oder averbalen Verhaltensweisen, um das Lern- und Lehrziel erreichen zu ko'nnen.Das Ziel dieser Dissertation ist in diesem Rahmen,die Pahigkeit des Begreifens bei Schülern zu entwickeln und dabei die Regeln für die Produk- tion eines zusammenhangenden Gesprâchs zu entlarvea,den Kontext für das weitere Verhalten hervorzubringen,d.h. die Schüler durch eine kont restive Pörderung der diskursiven Kommunikationsfahig- keit im Betracht der kulturell-gesellschaftlichen,sozialen Tat-sachen zur Handlungsfahigkeit und verniinftigen Selbstbeatim- - mung sowie zur Selbstverantwortung zu erziehen,damit sie die gesamten Lebenssituationen durch ihre eigene Kraft bewaltigen können.Das Motto lautet hier:Hilfe zur Selbathilfe oder Lernen dea Lernens,d.h. Erziehung zum selbstandigen Lernen wie auch zur Selbstvollendung.Die Lerner werden also sprachlich auf be- liebig vereinbarte Weise durch ihre lebenspraktischen Erfah- rungen(empirisch) und noch durch die Bntwicklung der Fahigkeit dea Begreifens(k©gnitiv) musterhaft verandert.Die Schüler sol- len in der sprachlichen Didaktik dazu befahigt werden, sich iiber die allt&glichen Dinge und Selbstverstândlichkeiten zu erheben und den falschen Schein der sinnlich wahrnehmbaren Welt zu durch- schauen und hinter dies em Schein daa wahre Sein zu erkennen. Die Erfassung der Fremdspracherlernung als kontrastive För- derung der diskuraiven Kommunikationsfahigkeit im Betracht der kulturell-gesellsehai'tlichen,soziokulturellen und sozialen Tat- sachen auf semantisch-pragmalinguistischer und synchronischer Bbene ermöglicht das Brreichen dieses Ziels und fiihrt una direkt zu einer gründlichen sorgfaltigen Untersuchung des Sprechaktes mit all dessen Potentialen,wie es bei dieser Dissertation der Fall ist (S. 241-254:12 Potentiale).Der Sprechakt ist in diesem Rahmen eine verbale Handlung in bezug auf die wirkliche V/elt als eine Kategorie in der AuBerung wie z.B. eine Feststellung, eine Frage,ein Befehl oder eine Aufforderung etc. Manchmal ist er performativ,d.h. dem Handeln in der auBersprachlichen Welt gleichzusetzen(wie z.B.`GrüB dichî`) und manchmal konstativ,d.h. bedeutet weniger als Handeln(wie z.B.`3r versucht die Tür auf- zumachen` ) und manchmal komissiv,d.h. geht uber das Handeln in der auBersprachlichen Wirklichkeit hinaus(wie z.B.`Ich verspre- che dir zum Geburtstag einen Rolls Royce zu schenken`).Die Be- stimmung der Sprechaktkategorie bezieht sich auf das simültane und synchronische Zusammenwirken aller V/elt en. Dab ei geht es um: die Objekt- und Metasprache als sprachliche Welt(l),die Para- sprache(als Stimmgebung und Tonart etc. :2), die Extrasprache(als Situation, Taktik bzw. Deixis und Bilder,Licht etc.), die Gefühl- sprache(als Kont aktblick, Intuition, Einsicht etc. :5), die auBer- sprachliche Wirklichkeit in bezug auf die wirkliche Welt (als Gegenstande und Sachverhalte:6),die transzendentale metaphysi- sche V/elt (als Dinge- und Sachverhalte-an-Sich:7) und die sozia- le Welt(als affektive Einstellung.Punktionsrollen.Identitats-merknıale,Rangverhâltnis und Bekanntschaftsgrad etc. :8). Die ka- tegoriale Bedeutung des Sprechaktes ist also aus dem simültanen synchronischen Zusammenwirken all dieser sprachlichen und auBer- sprachlichen tfelten bzw. Y/irklichkeiten als Brgebnis zu erschlie- Ben,z.B. die Kategorie des Sprechaktes in der luBerung `Sibel, der Halın tropff'andert sich variabel je nach der Situation und Taktik in Abhângigkeit mit dem Inhalt,d.h. mit der Kontextinfor- mation und deren Binschatzung der Rollenkonstellation in der Sprechsituation,kann z.B. eine Peststellung(Der V/asserhahn tropft= Der Wasserhahn ist wohl kaput t,deshalb tropft er) oder eine Auf- forderung bzw. einen Befehl (`Sibel, dreh den Wasserhahn zuî`) oder eine Warnung(`Wasser lauft ver geb ens, man müBte eine MaBnahme tref- fen,etwas dagegen tun`) etc. oder alle zugleich zusammen ausdrük- ken.Die Tonart und Gesichtsausdriicke des Sprechers in Abhângig keit mit den anderen auBersprachlichen WirklichkeitenjS'aktoren und Bedingungen sind auch bei der Bestimmung der Sprechaktkate- gorie von entscheidender Bedeutung. J e nach der Kategorie-7/ahr- nehmung verhalt sich der Hörer perlokutiv anders,kann z.B. die Feststellung als Basis, als gemeint annehmen und sie akzeptieren und deshalb sagen `Ja,er ist leider kaputt` oder kann die fiuBe- rung als Befehl interpretieren und infolgedessen den Wasserhahn zudrehen oder ganz umgekehrt dagegen nichts tun,d.h. dem Befehl nicht folgen.Die Varianten dieses Sprechaktes in diesem Sinne könnten z.B. als `Sibel, dreh den Hahn zul`(Bef ehl/Auf f orderung), `Sibeljkb'nntest du den Wasserhahn zudrehen? `(hb'fliche Frage un~ ter Berücksichtigung der Umst anden) und `Sibel, der 7/asserhahn ist nicht etwa lockerî` (Befürchtung) etc. in unterschiedlich- verschiedenen Sprechformeln vorkommen(s.S.252-259:hier 28 Va rianten ).Dlese epistemologische Lehre von Prâsuppositionen,Ha- helegungen und Verwirklichungsbedingungen des Sprechaktes als praktisch-kognitive Schlüsse führen doch zugleich zur Beseiti- gung der MiBverstândnisse bzw. der Störfaktoren bei der kommuni- kativ-diskursiven Interaktio*ı,erziehen uns zur Handlungsfahig- keit und vernünftigen Selbstbestimmung sowie zum alternativen Denken, bereichern unsere sprachlich-kategorialischen Kenntnisse und Vorstellungen innerhalb einer kommunikativ-funktionalen Theorie.Dies ermöglicht uns,daB wir noch die sprachlichen Inter- ferenzen sowie die Regeln für die Produktion eines zusammenhan- genden Gesprachs auf semantisch-pragmalinguistischer Ebene ent- larven.Die Gegenuberstellung beider Kulturen bei dem kontrasti- ven i'remdsprachenunterricht erb'ffnet uns den Blick für das Unbe-kannte,Fremde,Besondere und zugleich für das Eigene sowie für die kulturell-gesellschaftlichen Bedingungen und Paktoren im Betracht der auBersprachlichen Y/irklichkeit und der instrumen- tal-intentionalen Aspekte,scharft uns den Sinn für den Ver- gleich und für das Andersdenkenkb*nnen,wobei wir einen neuen Standpunkt in der bisherigen Weltansicht gewinnen und unseren Lebenshorizont mit denuDenkvermogen parallel erweitern.Dureh den Vergleich beider Sprachen werden wir uns auch unserer Mut- tersprache bewuBt.`Ich habe meine Mutt erspr ache durch die Fremdsprache erworben.V/er fremde Sprache nicht kennt,weiB nichts von seiner eigenen`,heiBt es denn nach GOETHE. Premd- spracherlernung bedeutet also Brweiterung der Vergleichsmög- lichkeiten,des Sinnhorizontes sowie Training des Denkvermögens, der praktisch-kognitiven Fahigkeiten,des Geistes des Menschen. Die Vorschlage zu den Themen und Gesprachsstoffen innerhalb der Musterprogrammen für den Konversationsunterricht bei dieser Dis- sertationsarbeitCS. 399-423) sind fur die J?ö'rderung der diskur- siv-kommunikativen Kompetenz geeignet. Dieses unterrichtliche Dis- kursmodell gibt uns noch Denkanstösse für die literarische Text- interpretation. Bs ist hier zusammengefaBt folgendermaBen: l.Interaktive Konversation durch Gruppe(Stufe der Orientierung), 2. Motive, Themen und Situationen schaffen(Stufe der Organisation), 3.Ereignis und Trans akt i on (Phase des Abwechslungsreiehtums), 4.Sequenz und Austausch der Gedanken durch fluBerungsfolge (Pas- sung und Dynamitat),5»Akte in Schritten(Stufe des Beitrags,der Handlung),6.Sprechakt und seine Kategorien als handelnde Kraft (Stufe der performativen und illokutiven Bewirkung). Bei dieser Dissertation ist zum SchluB besonders betont, daB die Unterricht s sprache handlungsorientiert,interaktiv,d.h. kommunikativ sein muB,interdisziplinar mit alien Teildiszipli- nen zusammen parallel verlaufen muB,d.h. daB sie in Kooperation mit alien Wissenschaftsbereichen auf alien Ebenen parallellau- fen und von ihnen,so viel wie mb'glich,Gebrauch machen soll,ohne dabei die kulturell-gesellschaftlichen Tatsachen der Lander auBer acht zu lassen.Dadurch wird der Unterricht student enzent- 6 f riert und konfrontativ bzw. interkulturell,wo sich die Schüler emanzipatiVjd.h. ohne üngste,Komplexe und Hemmungen werden aus- drücken können.Denn bildend ist die neuere Sprache vielmehr nur dann.wenn sich die Schüler in ihr der Subjektivitat ihrer Ver- nunft bewuBt werden. Die Brziehungswissenschaft ist konventionell determiniert und fördert die Kommunikation auoh interkulturall. 454