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Das Berliner Modell zur Mobilitätsbildung ist in Erweiterung bisheriger Modelle für Bildungs- und Erziehungskonzepte im Kontext der räumlichen Mobilität entwickelt worden. Es definiert um zukunfts-, kind und fachorientierte Mobilitätsbildung zu definieren. Für die drei Dimensionen "Bewegung", "Wahrnehmung" und "Mitgestaltung" werden Kompetenzfacetten auf Ebene der zugehörigen gesellschaftlichen Rahmenbedingungen sowie auf Ebene des individuellen Kompetenzerwerbs beschrieben. Hinzu tritt eine Übersicht internationaler, nationalen Rahmenbedingungen sowie von Zielen der Mobilitätsbildung., The Berlin Model for Mobility Education has been developed as an extension of previous models for educational concepts in the context of spatial mobility. It aims at defining future-, child- and subject-oriented mobility education. For the three dimensions "moving", "perceiving" and "participating", competence facets are described on the level of the related social framework conditions as well as on the level of individual competence acquisition. In addition, an overview of international and national frameworks as well as of the goals of mobility education is provided.

Es ist hinreichend bekannt, dass Lernende der Sekundarstufe nicht selten Probleme bei der Entwicklung tragfähiger Bruchzahlvorstellungen zeigen (Padberg & Wartha, 2017; Schink, 2013). Auch wenn das Lösen von Kalkülaufgaben gelingt, so lassen sich Vorstellungsdefizite vor allem bei der Lösung konzeptioneller Aufgaben diagnostizieren (siehe z. B. Schink, 2013). Neben anderen Bruchzahlvorstellungen gilt insbesondere die Vorstellung Bruch als Anteil als grundlegend, da diese einen anschaulichen Zugang gewährt und damit das Verständnis für weitere Bruchzahlaspekte begünstigt (Prediger & Wessel, 2013). Wesentlich hierbei ist das Herstellen von Zusammenhängen zwischen Teil, Anteil und Ganzem, denn ein Bruch ist nicht nur eine Zahl, sondern bezieht sich als Anteil auf ein bestimmtes Ganzes (Schink, 2013). Dabei stellt der Anteil die Beziehung zwischen dem Ganzen und dem Teil her. Wiederholt haben Studien gezeigt, dass Lernende sich der Zusammenhänge dieser Trias Anteil-Teil-Ganzes nicht bewusst sind und daher bereits bei dieser zentralen Grundvorstellung vielfältige Fehlvorstellungen diagnostizierbar sind (Schink, 2013). So bereitet schon das Übersetzen von ikonischen Bruchdarstellungen in symbolische Darstellungen Schwierigkeiten (Padberg & Wartha, 2017). Gleichwohl gilt die Fähigkeit zur Vernetzung von verschiedenen Darstellungen als zentral für die Entwicklung einer konzeptionellen Anteilvorstellung (Prediger & Wessel, 2013). Zur Veranschaulichung von Darstellungsvernetzungen haben sich insbesondere digitale Medien als lernwirksam erwiesen, da sie die Möglichkeit eröffnen, verschiedene Darstellungsebenen synchron zu vernetzen (Urff, 2010).

Statistical Literacy ist die Fähigkeit, statistikhaltige Informationen insbesondere in den Medien zu verstehen und kritisch Stellung dazu nehmen zu können (Gal, 2002). Eine solche Fähigkeit ist aufgrund der zunehmenden Masse von Argumenten, Meinungen und Fake News in Social Media von zunehmender Bedeutung (Engel, 2017). Damit wird es zu einer Aufgabe für einen allgemeinbildenden Mathematikunterricht, Statistical Literacy für alle Lernenden sicherzustellen. Bislang existieren nur relativ wenige empirische Erkenntnisse über den Stand von Statistical Literacy in den Schulen oder über Verläufe von Lernprozessen zur Statistical Literacy. Schulbuchanalysen deuten zudem an, dass auch bei der Entwicklung von Aufgaben Handlungsbedarf besteht (Büscher, im Druck). In diesem Beitrag wird daher eine Studie vorgestellt, die Möglichkeiten für die Förderung von Statistical Literacy identifiziert und die situativen Wirkungsweisen von Lehr-Lern-Arrangements in den Lernprozessen rekonstruiert. Dabei wird die Primarstufe in den Blick genommen, um möglichst frühe Anknüpfungspunkte für die Entwicklung von Statistical Literacy identifizieren zu können.

Der Einsatz digitaler Medien im Mathematikunterricht ist in der Forschung sowie in der Schulpraxis in den Fokus gerückt und führt zu einem breiten Angebot digitaler Lernangebote wie bspw. unterschiedlicher Tablet-Apps (Rink & Walter, 2020), mit denen Kinder ihre mathematischen Fähigkeiten begleitend zum oder im Unterricht vertiefen können. Eine fachdidaktische Evaluierung dieser Angebote hat bereits in Teilen etwa in Bezug auf die mathematische Lernförderlichkeit (Leuders, 2019) oder auf motivationale und affektive Merkmale (Reinhold et al., 2021) stattgefunden. Darüber hinaus werden weitere systematische Analysen von regelmäßig eingesetzten digitalen Medien benötigt, die zeigen, wie diese das mathematische Lernen von Schüler*innen sinnvoll bereichern können (Bakker, 2018). Als eine der im deutschsprachigen Raum häufig heruntergeladenen und eingesetzten Apps rückt so ANTON - Lernen - Schule (Solocode GmbH, 2021) in den Fokus.

Dieser Beitrag basiert auf einem Dissertationsprojekt zum mündlichen korrektiven Feedback im DaZ-Unterricht in 2. und 3. Primarklassen. In sechs DaZ-Gruppen wurden je zwei Lektionen gefilmt und die Unterrichtsinteraktionen mit Blick auf rekurrente Interaktionsmuster verschiedener Reparaturtechniken und auf die Peerbeteiligung konversationsanalytisch ausgewertet. Darüber hinaus wurden die Aufnahmen jeweils am Folgetag für die videobasierte Erhebung des noticing (Wahrnehmung des korrektiven Feedbacks) sowie kurzzeitiger Lerneffekte eingesetzt. Außerdem wurden mittels Leitfadeninterviews subjektive Auskünfte der DaZ-Schüler*innen zu ihren Einstellungen zum korrektiven Feedback erhoben. Die Daten zeigen, dass prompts (Aufforderungen zur Selbstkorrektur) zu anforderungsreicheren und eigenaktiveren Formen der schüler*innenseitigen Beteiligung an der Reparatur führen, die Fokussierung auf die problematische Form begünstigen, Peerbeteiligung anregen und zudem den Präferenzen der Schüler*innen entsprechen. Aufgrund der Ergebnisse wird postuliert, dass prompts über ein höheres erwerbförderliches Potenzial als Fremdkorrekturen verfügen und es wird für mehr Anregung zu Selbstkorrekturen im DaZ-Unterricht plädiert., This article is based on a dissertation investigating the oral corrective feedback in German as a Second Language (GSL) classes (grades 2 and 3) in Swiss public schools. In six GSL groups, two lessons were video recorded. The identified repair sequences were then analyzed using conversational analysis with a focus on recurrent interaction patterns and peer participation. The recordings were also used the following day for Stimulated Recall (noticing) and the video-based elicitation of linguistic forms (short- term learning effects). In addition, subjective information from GSL learners about their attitudes toward corrective feedback was collected. The findings indicate that prompts lead to more self-active and cognitively demanding forms of learner participation and support the learners’ focus on the problematic form. Furthermore, prompts promote peer participation in the repair process and correspond to the learners’ preferences. Based on the findings of this study, prompts appear to hold greater potential for language learning than other-corrections and thus should strongly be encouraged in GSL lessons.

Größen begegnen uns überall im Alltag: Wir behalten morgens die Uhrzeit im Blick, damit wir nicht zu spät zur Arbeit oder zur Schule aufbrechen (Größenbereich Zeit), beim Kochen orientieren wir uns an Gewichtsangaben der einzelnen Zutaten (Größenbereich Gewicht) und beim Leichtathletikturnier werden beispielsweise Längen beim Weitwurf oder Weitsprung nachgemessen (Größenbereich Länge). Dem Größenbereich Länge kommt insofern eine besondere Bedeutung zu, als dass dieser nicht nur eine Grundlage für das Zahlverständnis und Zahlbeziehungen, sondern auch für die Skalierung von Messwerkzeugen für andere Größenbereiche darstellt (beispielsweise beim Thermometer) (Franke & Ruwisch, 2010). Dementsprechend ist es ein zentrales Ziel des Mathematikunterrichts, dass Kinder am Ende der Grundschulzeit über verschiedene Größenvorstellungen (auch im Bereich Länge) verfügen (KMK, 2004). Welche Facetten das Konstrukt der Größenvorstellungen umfasst, ist jedoch nicht immer eindeutig und – insbesondere empirisch – noch weitestgehend ungeklärt (Hoth & Nührenbörger, 2021).

Spätestens mit dem Strategiepapier „Bildung in der digitalen Welt“ (KMK, 2017) ist der Bedarf an Lernumgebungen, die den Umgang mit digitalen Werkzeugen fördern und damit digitale Bildung ermöglichen, hinreichend begründet. Die ICILS-Studien 2018 zeigen zudem auf, dass das Computational Thinking (CT) bei deutschen Schüler*innen im Sekundarbereich durchaus ausbaufähig ist (Eickelmann et al., 2019). Studien mit jüngeren Kindern machen außerdem deutlich, dass das CT bereits in der Grundschule gefördert werden kann (z. B. Caballero Gonzalez et al., 2019). Die Förderung des CT kann dabei nicht nur im Sachunterricht, sondern auch im Mathematikunterricht erfolgen, da viele Aufgaben auch mathematische Kompetenzen wie das räumliche Vorstellungsvermögen oder die geometrische Begriffsbildung fokussieren können. Im Rahmen des Design-Based-Research-Ansatzes (z.B. Prediger et al., 2012) wurde im Rahmen der vorgestellten Studie eine Lernumgebung für Grundschulkinder ab Klasse 3 mit dem digitalen Werkzeug Blue-Bot entwickelt und im Hinblick auf die Förderung von Teilkomponenten des CT evaluiert.

Im Zuge der COVID-19 Pandemie wurden ab Frühjahr 2020 zahlreiche Maßnahmen ergriffen, um die Verbreitung des Virus so gering wie möglich zu halten. Dies führte in Deutschland zu Schulschließungen für 52 Tage (OECD/European Union, 2020) und anschließend zu Phasen des Wechselunterrichts in Kleingruppen, zu kurzzeitigen Schulöffnungen oder auch erneuten Phasen des Distanzunterrichts. Die Sondersituation dauerte in den verschiedenen Bundesländern teilweise bis Sommer 2021 (Jungblut, 2020; Niedersächsisches Kultusministerium, o. J.). Zu dieser herausfordernden Schulsituation gibt es zahlreiche Ergebnisse aus Befragungen. Von ca. 1700 befragten Lehrkräften aus Deutschland, Österreich und der Schweiz hatten jeweils ein knappes Drittel täglich Kontakt mit ihren Schülerinnen und Schülern, oder aber auch nur einmal pro Woche oder seltener (Fobizz, 2020). Ebenfalls nur etwa ein Drittel der Lehrkräfte unterrichtete digital, wie Lehrkräfte, Eltern sowie Schüler*innen übereinstimmend angaben (Helm et al., 2021). Die individuelle Lernzeit der Schüler*innen pro Woche wurde mit nur 2,7 bis 5 Stunden täglich angegeben (Helm et al., 2021; Huber & Helm, 2020). Betrachtet man die Qualität des Unterrichts in dieser veränderten Schulsituation, so zeigte sich, dass offensichtlich ein Großteil der Zeit im Distanzlernen für die Bearbeitung von Arbeitsblättern aufgewendet wurde und knapp die Hälfte der befragen Eltern gaben an, dass keine Möglichkeit für Austausch im Klassenverband gegeben war (Wößmann et al., 2020). Zwei Drittel von ca. 700 befragten Lehrkräften in vier europäischen Ländern beschrieben ihren Unterrichtsstil in dieser Zeit eher als transmissiv, weil sich Unterricht in der sonst gepflegten Form schlechter realisieren ließ (Aldon et al., 2021). Offensichtlich fand weniger kognitive Aktivierung statt (Helm et al., 2021) und der Schwerpunkt lag eher bei der Sicherung prozeduralen Wissens (Rechnen, Algorithmen, Fertigkeiten) als beim Aufbau konzeptuellen Verständnisses mathematischer Inhalte (Aldon et al., 2021). Diese Ergebnisse aus den Befragungen zeigen, dass sich Unterricht aufgrund der pandemiebedingte Rahmenbedingungen doch gravierend veränderte. Dennoch gibt es in deutschsprachigen Ländern bislang eher wenig Ergebnisse aus Vergleichsstudien darüber, welche Auswirkungen die veränderte Schulsituation auf die Leistungen der Schüler*innen hatte. Eine Untersuchung von Schult et al. (2022) basierend auf standardisierten Tests in Baden-Württemberg in Jahrgangsstufe 5 zeigt 2020 einen Lernrückstand von etwa einem Fünftel eines Schuljahres im Vergleich zu 3 Jahren zuvor. Ein Leistungsabfall in der Primarstufe wurde auch in anderen Ländern festgestellt (z. B. Tomasik et al. (2021) in der Schweiz; Engzell et al. (2021) in den Niederlanden). Kaum Leistungsunterschiede berichten jedoch Depping et al. (2021) aus ihrer Studie, bei der in Hamburg Daten aus standardisierten, verlinkten Tests Ende Jahrgangsstufe 3 von 2019 mit Daten aus 2020 zu Beginn von Jahrgangsstufe 4 in den Leitideen Daten, Häufigkeit, Wahrscheinlichkeit sowie Raum und Form verglichen wurden. Lediglich sozial stärker belastete Schulen schnitten 2020 deutlich schlechter ab als 2019.

Kinder und Jugendliche wachsen mit digitalen Medien auf. Bildungseinrichtungen reagieren auf diesen Umstand, indem sie (digitale) Medienbildungsangebote umzusetzen versuchen. Die Lehrpläne für die Grundschulen des Landes Nordrhein-Westfalen als auch der Medienkompetenzrahmen NRW fordern schulische Coding-Aktivitäten. Inzwischen hat sich ein Bewusstsein dafür entwickelt, dass der Umgang mit digitalen Medien nicht nur auf deren Bedienung zu beschränken ist, sondern dass eine Medienkompetenz vonnöten ist, die die mit der Digitalität einhergehenden Anforderungen zu berücksichtigen hat. Die Dissertation setzt hier an, indem sie sich mit der Frage beschäftigt, was Coding mit Sprache und ihrem semiotischen Verständnis zu tun hat und wie ein didaktisches Setting aussehen könnte, in welchem diese Bezüge spielerisch entdeckt werden können. Entwickelt wurde ein deutschdidaktisches Konzept für die Grundschule, das über einen kindgerechten Verständnisaufbau zu den semiotischen Grundprinzipien von Sprache und einen daran anschließenden Vergleich mit der Funktionsweise von Computersprache versucht, reflexive Kompetenzen bei den Lernenden anzubahnen. Im Rahmen des Dissertationsprojekts wurde ein Unterrichtsvorhaben zum Thema Coding für den Deutschunterricht evaluiert und reflektiert. Auf dem Lernkonzept LEGO® Education WeDo 2.0 basierend, strebte das Unterrichtsvorhaben eine kooperative Lernumgebung an, in der eine gleichzeitige digitale Medienkompetenz-, Sprachverständnis- sowie digitale Lesekompetenzförderung stattfinden sollte. Insgesamt eruiert die Dissertation die Möglichkeiten und Grenzen spielerischer Coding-Aktivitäten in fachlich eingegrenzter Perspektive der Deutschdidaktik und formuliert qualitative Aussagen zur Implementierungsmöglichkeit eines solchen Lernsettings.

In Auseinandersetzung mit dem aktuellen philosophischen, bildungstheoretischen und grundschulpädagogischen Diskurs werden Dimensionen zeitgemäßer Bildung für Grundschulkinder sowie Folgerungen für den Unterricht erörtert, wobei aktuelle Tendenzen der deutschen Bildungspolitik kritisch analysiert werden. Die Bedeutung eines Bildungsbegriffs, der die ganzheitliche Formung der Persönlichkeit durch die Begegnung mit geeigneten Inhalten ins Zentrum stellt, wird sowohl im Hinblick auf die kindliche Individualität als auch auf die Bedingungen einer demokratischen Gesellschaft aufgezeigt. Da die Grundschule angesichts ständig wachsender Ansprüche im Kontext des Begriffs „Bildung“ überfordert erscheint, werden fachliche und überfachliche Schwerpunkte, die als Leitgedanken für eine Priorisierung von Unterrichtsinhalten dienen können, konkretisiert.

Erste Misserfolgserfahrungen, emotional begleitet von Schamerleben können bei angehenden Primarstufenlehrkräften zu generellen Zweifeln an ihren Fähigkeiten führen, später Mathematik unterrichten zu können. Aber was ist Scham? Welche besondere Verbindung von Mathematik und Scham gibt es? Welche Befunde gibt es für angehende Primarstufenlehrkräfte? Und wie kann Scham im Lehramtsstudium im Fach Mathematik begegnet werden?

Kinder, die ergänzend zum Kindergarten in eine neue Form der schulergänzenden Betreuung eintreten, z.B. einen Hort, erfahren eine doppelte Transition beim Eintritt in die Schule: den Übergang in den ersten Zyklus des obligatorischen Bildungssystems und den Übergang in eine neue schulische bzw. schulergänzende Tagesstruktur (Edelmann et al., 2019). Doppelt oder parallel erlebte Übergänge werden als horizontale Übergänge bezeichnet (Johansson, 2007; Kagan & Neumann, 1998). Mit dem gleichzeitigen Neueintritt oder Wechsel in die schulische Tagesstruktur treffen die Kinder vor und/oder nach dem Kindergarten auf weitere neue Bezugspersonen, Kinder, organisatorische Abläufe und Strukturen. Schulergänzende Betreuungsformen bestehen zumeist aus altersgemischten Gruppen zwischen vier und zwölf Jahren und beinhalten ein breites Angebot von der Mittagsverpflegung bis zur Hausaufgabenbetreuung. Die Angebote variieren stark, je nach Trägerschaft, Standort und strukturellen Rahmenbedingungen. Horizontale Übergänge beim Schuleintritt wurden bislang in Wissenschaft und Praxis kaum beachtet. Welche besonderen Herausforderungen damit verbunden sind und wie eine adäquat Übergangsbegleitung von den verschiedenen Akteuren gestaltet werden kann, wird bisher nicht diskutiert. Die vorliegende Broschüre hat zum Ziel, exemplarische Herausforderungen und Handlungsbedarfe aufzuzeigen, welche bei horizontalen Übergängen angesprochen sind. Dabei werden horizontale Übergangsprozesse am Schulanfang in ihrer Relevanz und Tragweite beschrieben sowie Orientierungen und Ansatzpunkte für Massnahmen der Begleitung und Kooperation beispielhaft skizziert. Ziel ist es, die beteiligten Akteure in Familie, Frühbereich, Schule, schulergänzender Betreuung, Behörden sowie Aus- und Weiterbildung dafür zu sensibilisieren und Anregungen für Organisations- und Schulentwicklung zu geben. Als Grundlage dienten Interviews mit verschiedenen Akteuren in der Praxis. Daraus konnten Einblicke in die unterschiedlichen standortspezifischen Rahmenbedingungen (z.B. Schulen mit schulnahen oder schulintegrierten Tagesstrukturen, Schulen mit schulexternen/separaten Tagesstrukturen) und Erfahrungen von Kitaleitungen, Kindergartenlehrpersonen, Hort- und Schulleitungen gewonnen werden. Vordergründig wurde dabei diskutiert, wie die aktuelle Übergangsgestaltung aussieht, welche Handlungsbedarfe bestehen und was in Zukunft massgeblich weiterentwickelt werden sollte. Der Anteil Kinder, die begleitend zum Kindergarten eine schulergänzende Betreuung in Anspruch nehmen (z.B. in Kindertageseinrichtungen oder schulischen Tagesstrukturen), steigt stetig. Häufig stellen die Kinder aus Kindergarten und Unterstufe (Zyklus 1) die zahlenmässig grösste Gruppe der zu betreuenden Kinder dar. Damit jedes einzelne Kind den Übergang in den Kindergarten und den Übergang in eine neue schulische Tagesstruktur erfolgreich bewältigen kann, sind alle beteiligten Akteure in ihrer Verantwortung und Kooperation gefragt. Nur gemeinsam lassen sich diese wichtigen Grundlagen schaffen. → für vollständige Zitationen in diesem Abstract s. Literaturverzeichnis im PDF, +repphzhbib2022A

Im Fokus steht der Pilotlehrgang „Handlungsfeld Mehrsprachigkeit in der Elementar- und Primarstufe', der von Oktober 2018 bis September 2020 an der PH Wien stattfand und als Weiterqualifizierung für Pädagog:innen in der Elementar- und Primarstufe konzipiert und erfolgreich durchgeführt wurde. Der Sammelband stellt den gesamten Entwicklungsprozess von der Konzeption über die Planung und Durchführung bis hin zur Evaluation des Lehrgangs vor und dokumentiert diverse Lehrgangsinhalte in kompakter Form. Der Band bringt Stimmen aus Wissenschaft, Praxis und Institutionen zusammen und eröffnet so einen multiperspektivischen Blick auf das Thema Mehrsprachigkeit in der Elementar- und Primarstufe.

Chemiebezogene Kompetenzen werden bereits im Sachunterricht der Grundschule entwickelt und sollen im Chemieunterricht der Sekundarstufe I aufgegriffen und weiterentwickelt werden. Ziel dieser Studie war es, die chemiebezogenen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler in der Übergangsphase zwischen Sachunterricht und Chemieunterricht zu analysieren. In einer Ergänzungsstudie wurden zusätzlich sowohl die Auswirkungen der Schulschließungen aufgrund der SARS-CoV-II Pandemie auf die Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler als auch der Einfluss einer veränderten Testadministration untersucht. Insgesamt wurden die Kompetenzen von 2262 Lernenden der Jahrgangsstufen 5 bis 9 zu drei Messzeitpunkten analysiert. Die Ergebnisse zeigen, dass die chemiebezogenen Kompetenzen sowohl zum Ende der Grundschulzeit als auch zu Beginn des Chemieunterrichts über alle Kompetenzbereiche hinweg sehr heterogen ausfallen. Dennoch sind sie zu Beginn des Chemieunterrichts in einigen Kompetenzbereichen höher ausgeprägt als zum Ende der Grundschulzeit. Nach den pandemiebedingten Schulschließungen waren die Kompetenzen ähnlich ausgeprägt wie in den gleichen Jahrgangsstufen vor den Schulschließungen. Eine während der Schulschließungen notwendige Bearbeitung der Testhefte von zu Hause aus führte vor allem bei den jüngeren Schülerinnen und Schülern zu besseren Testergebnissen als die Bearbeitung in der Schule. Um die Entwicklung chemiebezogener Kompetenzen in der Übergangsphase zu optimieren, sollte der Erwerb dieser Kompetenzen bereits im Sachunterricht einheitlicher gestaltet werden.

One of the central tasks and challenges for prospective teachers is to design inclusive subject lessons and thus to link subject learning with inclusive demands. In the BMBF project “Naturwissenschaftlichen Unterricht inklusiv gestalten” (Teaching Science Education Inclusively), students in a master’s program are prepared to recognise inclusive science teaching based on criteria and to be able to teach science in the primary level or chemistry and/or biology respectively science in the lower secondary level in an inclusive way. We use questionnaires, video-stimulated reflections, and videography during a preparatory seminar and an accompanying seminar for the long-term internship to investigate what students perceive in their own and others’ instructional videos regarding inclusive science instruction, how theyinterpret what they perceive, and which inclusive science elements students implement intheir own instruction. The data will be evaluated descriptively statistically and qualitatively content-analytically.Two analytical tools are used for qualitative data evaluation. On the one hand, the KinU (category system for inclusive science teaching) is used, which shows inclusive approaches to science specifics in a literature-based way. The KinU is used to analyse what students perceive in their own and others’ videos, and which inclusive science elements they implement in their own teaching. At the same time, the KinU serves as a basis for students to plan, analyse, and reflect on science education in an inclusive way. Second, the ACDM (Analytical Competency Development Model) is used to find out how students analyse what they perceive in their own and others’ videos regarding inclusive science teaching.The results of our studies show an increase in students’ competencies. They perceivemore and more diverse aspects of inclusive subject teaching in others’ and their own instructional videos and take them into account more soundly in their own lesson planning and implementation. They can use the theory-based aspects to a greater extent for the analysis and reflection of their own and other teachers’ teaching. The pre-service teachers appreciatethe criterion-guided approach as a basis for their professionalisation.The results have implications for further criterion-guided systematisation of teacher education and professional development as well as research into inclusive science teaching, for which the KinU can be applied. It can also be the basis for other subjects and their inclusive design Für (angehende) Lehrpersonen ist es eine der zentralen Aufgaben und Herausforderungen, Fachunterricht inklusiv zu gestalten und somit fachliches Lernen mit inklusiven Ansprüchen zu verknüpfen. Im BMBF-Projekt „Naturwissenschaftlichen Unterricht inklusiv gestalten“ (Nawi-In) werden Studierende im Master darauf vorbereitet, inklusiven naturwissenschaftlichen Unterricht kriteriengeleitet zu erkennen und naturwissenschaftlichen Sachunterricht in der Primarstufe oder Chemie und/oder Biologie bzw. Naturwissenschaften in der Sekundarstufe I inklusiv unterrichten zu können. Wir beforschen mittels Fragebogen, videostimulierter Reflexionen und Videografie während eines Vorbereitungs- und eines Begleitseminars zum Langzeitpraktikum, was die Studierenden in eigenen und fremden Unterrichtsvideos bzgl. inklusiven naturwissenschaftlichen Unterrichts wahrnehmen, wie sie das Wahrgenommene interpretieren und welche inklusiv-naturwissenschaftlichen Elemente Studierende in ihrem eigenen Unterricht umsetzen. Die Daten werden deskriptiv statistisch und qualitativ inhaltsanalytisch ausgewertet.Zur qualitativen Datenauswertung werden zwei Analyseinstrumente verwendet. Zum einen wird das KinU (Kategoriensystem inklusiver naturwissenschaftlicher Unterricht) eingesetzt, das inklusive Zugänge zu naturwissenschaftlichen Spezifika literaturbasiert aufzeigt.Mit dem KinU wird analysiert, was die Studierenden in eigenen und fremden Videos wahrnehmen, und welche inklusiv naturwissenschaftlichen Elemente sie in ihrem eigenen Unterricht umsetzen. Das KinU dient den Studierenden zugleich als Grundlage, um naturwissenschaftlichen Unterricht inklusiv zu planen, zu analysieren und zu reflektieren. Zum anderen wird das ACDM (Analytical Competency Development Model) eingesetzt, um untersuchen zu können, wie die Studierenden das Wahrgenommene in eigenen und fremden Videos bezüglich inklusiven naturwissenschaftlichen Unterrichts analysieren.Die Ergebnisse unserer Studien zeigen eine Zunahme der Kompetenzen der Studieren-den. Sie nehmen mehr und vielfältigere Aspekte inklusiven Fachunterrichts in fremden und eigenen Unterrichtsvideos wahr und berücksichtigen diese begründet bei der eigenen Unterrichtsplanung und -durchführung. Sie können die theoriegeleiteten Aspekte stärker zur Analyse und Reflexion von eigenem und fremdem Unterricht heranziehen. Die Studierenden schätzen das kriteriengeleitete Vorgehen als Basis ihrer Professionalisierung.Die Ergebnisse haben Implikationen für die weitere kriteriengeleitete Systematisierungder Lehrkräfteaus- und -fortbildung sowie die Beforschung inklusiven Naturwissenschaftlichen Unterrichts, wofür das KinU angewendet werden kann. Es kann außerdem Grundlage für andere Unterrichtsfächer und deren inklusive Gestaltung sein.Schlüsselworte: Inklusion, Primarstufe, Professionelle Unterrichtswahrnehmung, Sekundarstufe I, Videobasierte Forschung

Psychologie in Erziehung und Unterricht, 67, 1–16., Bei der Übermittlung von Lehrkrafterwartungen auf Schülerinnen- und Schülerleistungen wird von einem komplexen Wirkungszusammenhang ausgegangen. Unterrichtsprozesse (z.B. kognitive Aktivierung) sowie Schülerinnen- und Schülerperzeptionen, aber auch das Selbstkonzept von Schülerinnen und Schülern spielen bei diesem Wirkungszusammenhang eine bedeutende Rolle. Der vorliegende Beitrag möchte – basierend auf Daten von 509 Grundschülerinnen und -schülern – empirisch prüfen, inwieweit die kognitive Aktivierung, die schülerinnen- und schülerperzipierte Leistungserwartung sowie das Selbstkonzept von Schülerinnen und Schülern Mediatoren für die Leistungserwartung von Lehrkräften darstellen. Die Ergebnisse zeigen statistisch bedeutsame Zusammenhänge zwischen den eben genannten Variablen (Leistungserwartung, kognitive Aktivierung, schülerinnen- und schülerperzipierte Leistungserwartung, Selbstkonzept sowie Mathematikleistung von Schülerinnen und Schülern). Der Zusammenhang zwischen der Leistungserwartung und der kognitiven Aktivierung war jedoch wider Erwarten negativ. Die schülerinnen- und schülerperzipierte Leistungserwartung stellt sich als eine Schlüsselstelle im Wirkungszusammenhang heraus, was in Bezug auf die Bedeutung für das Unterrichtshandeln von Lehrkräften diskutiert wird (Verlagstext)

Neues Studienangebot Q-Master kann wichtigen Beitrag im Kampf gegen Lehrkräftemangel leisten Seit 2018 können Studierende an der Berliner Humboldt-Universität auch ohne vorangehendes Lehramtsstudium einen Masterstudiengang belegen, der sie für den Quereinstieg in die Lehrtätigkeit an Grundschulen qualifiziert. Eine Forschungskooperation hat das neue Studienangebot über einen längeren Zeitraum evaluiert. Der Auswertung zufolge gewährleistet der Q-Master hohe fachlich-didaktische Standards und verspricht mehr Vielfalt unter den Lehrkräften. Damit kann er als eine Blaupause für andere Universitäten dienen.

MiDU - Medien im Deutschunterricht, Nr. 2 (2021): Mit medialen Wirklichkeitskonstruktionen umgehen, Wie nehmen Kinder literarische Wirklichkeiten wahr? Woran erkennen sie zentrale Gestaltungsmechanismen des Literarischen und wie unterscheiden sie Fiktion von Realität? Auch wenn bereits junge Schülerinnen und Schüler von Phänomenen der Fiktion umgeben sind, stellen Untersuchungen zu ihrem konkreten Wahrnehmungs- und Konstruktionsprozess noch eine Seltenheit dar. Im Rahmen dieses Beitrags wird daher die Bedeutsamkeit der Fiktionswahrnehmung im kindlichen literarischen Verstehensprozess herausgearbeitet sowie der Umgang mit fiktionalen Strukturen anhand der Ergebnisse des empirischen Forschungsprojekts Fiktionswahrnehmung als Grundlage literarischen Verstehens (vgl. König 2020) dargestellt. Hierzu wird zum einen ein Modell kindlichen Fiktionsverstehens vorgestellt, anhand dessen sich die Auseinandersetzung mit Fiktivität und Fiktionalität beschreiben und im literarischen Verstehensprozess verorten lässt; zum anderen werden konkrete Wahrnehmungsprozesse von Primarstufenschülerinnen und -schülern hinsichtlich ihrer Wahrnehmungsstrukturen analysiert., How do they recognize the central mechanisms of literature and how do they distinguish between fiction and reality? Even though young students are already surrounded by phenomena of fiction, empirical studies about their perception and construction processes are still a rarity. The focus of this contribution is on perceiving fiction and handling fictional structures, on the basis of the results of the empirical research project Fictional Perception as a Basis for Literary Understanding (König 2020). On the one hand, a model of children‘s understanding of fiction is presented, so that the examination of fiction and fictionality can be described as part of the literary process of understanding; on the other hand, particular perceptual processes by primary-school pupils are analyzed with regard to their perceptual structures.

Bedingt durch Flucht und Migration beginnen immer mehr Kinder und Jugendliche ihre Bildungskarriere nicht nur in Deutschland in einer neuen Sprache. Für sie ist der Schriftspracherwerb eine besondere Herausforderung und gleichzeitig ein bestimmender Faktor für den erfolgreichen Schulbesuch. Welche Herausforderungen ergeben sich für den Erwerb eines zweiten Schriftsystems? Was kennzeichnet den mehrsprachigen Schriftgebrauch in Kita und Grundschule? Wie kann eine ressourceninkludierende Didaktik und Methodik das mehrsprachige Schreiben- und Lesenlernen berücksichtigen? Der Sammelband behandelt diese Themen aus der Literalitätsforschung mit einem besonderen Fokus auf die Mehrsprachigkeit bei Kindern und Jugendlichen. Der Auftaktband zur Reihe 'Mehrsprachigkeit in Bildungskontexten' ist Prof. Dr. Ulrich Mehlem gewidmet, einem Experten der vorschulischen Sprachförderung und Alphabetisierung von Kindern im Elementarbereich. Seine Forschung zur wissenschaftlichen Konzeption mehrsprachiger Ressourcen in der Mündlichkeit und Schriftlichkeit ist grundlegend und richtungsweisend.

Erwerbsorientierte Perspektiven werden für den Kompetenzbereich „Sprache und Sprachgebrauch untersuchen' der Primarstufe bereits seit der kommunikativen Wende gefordert. Der vorliegende Theorieband analysiert interdisziplinär die Voraussetzungen von Grundschulkindern bezogen auf das grammatische Können sowie die Reflexion über Sprache und Kommunikation. Es folgen Erläuterungen zu den bildungspolitischen Vorgaben sowie zu aktuellen Konzepten der Sprachdidaktik (z. B. Handlungsorientierter Grammatikunterricht). Der letzte Teil nimmt schließlich den Unterricht in den Blick. Anhand bisheriger Studien sowie Materialanalysen wird eruiert, wie der Kompetenzbereich „Sprache und Sprachgebrauch untersuchen' aktuell inhaltlich und methodisch umgesetzt wird. Es folgen Entwicklungsperspektiven, die interdisziplinär die beschriebenen Voraussetzungen miteinander verbinden. Ein ausführliches erwerbsorientiertes Unterrichtskonzept, das auf diesen Grundlagen basiert, findet sich mit dem Konzept KIDDS im Praxisband der Reihe.

Handfeste Informationen zur inklusiven Beschulung von Kindern mit selektivem Mutismus auf der Primarstufe fehlen in der Volksschule. Die vorliegende Arbeit untersucht den aktuellen Stand der Fachdiskussion und Konzeption für die Praxis durch Literaturrecherche und Experteninterviews mit vier interprofessionellen Expertinnen für selektiven Mutismus. Durch die Gegenüberstellung der Literaturrecherche und der Experteninterviews werden Handlungsleitsätze entwickelt, die in Form des Ratgebers «MUT-S: Mutismus in der Schule» für Lehrpersonen übersichtlich dargestellt werden. Der Bedarf und das Interesse an einem Ratgeber für die inklusive Beschulung von Kindern mit selektivem Mutismus auf der Primarstufe werden anhand einer schriftlichen Umfrage im Kanton Zürich überprüft und bestätigt.

Nicht zuletzt auch wegen der nur sechssemestrigen Studiendauer von angehenden Primarstufenlehrpersonen an der PH Zürich ist es im Sinne des Modells der Didaktischen Rekonstruktion (MDR) (Kattmann, Duit, Gropengießer & Komorek, 1997) für Dozierende der Fachdidaktik Natur, Mensch, Gesellschaft (NMG) nötig und wichtig, die fachlichen Vorstellungen, Überzeugungen und Einstellungen der Studierenden zu Gegenständen, Strukturen, Zielen und Prinzipien des NMG-Unterrichts zu kennen. Nur so können möglichst wirkungsvolle Lehrveranstaltungen gestaltet werden. Dieser Beitrag gibt einen Einblick, wie das MDR als Bezugsrahmen für die hochschuldidaktische Curriculumsentwicklung sowie als Forschungs- und Reflexionsrahmen für die Lehre an der PH Zürich genutzt wird. Eine empirische Erhebung untersucht beispielsweise bei Studienanfänger*innen mittels qualitativer Fragebögen epistemische Überzeugungen zur Geschichte (Mathis, 2021). Im Kontext der Einführung des neuen Kompetenzbereiches Ethik werden in einer zweiten Studie die epistemischen Überzeugungen von Studierenden zum Philosophieren mit Kindern (PmK) untersucht (Kümin, 2020). Eine weitere Studie untersucht quantitativ die Überzeugungen und motivationalen Aspekte von Primarstufenstudierenden in Naturwissenschaften mittels eines Prä-Postfragebogens (Breitenmoser, Brückmann & Detken, n.d.). English version Beliefs – The Model of Didactic Reconstruction as a Framework for the Curriculum in Sciences and Social Studies at the Zurich University of Teacher Education It is essential for lecturers at universities of teacher training to know the subject-specific beliefs of their students. However, little is known about the beliefs of primary school level teacher students within the sciences and social studies curriculum. Within the framework of the model of didactic reconstruction (Kattmann, Duit, Gropengießer & Komorek, 1997), this article describes three cur-rent projects at the Zurich University of Teacher Education to address this research gap. A first empirical project studies epistemological beliefs in the field of history with a qualitative questionnaire (Mathis, 2021). Within the context of introduction of Ethics into the curriculum, a second study examines epistemological beliefs of teacher education students about philosophy with children (Kümin, 2020). A third project evaluates beliefs and enjoyment of teacher training students in science, using a quantitative pre-post questionnaire (Breitenmoser, Brückmann & Detken, n.d.). Für Zitationen in diesem Abstract s. Literaturverzeichnis im PDF-Dokument / For citations within this abstract see publicationlist in the pdf-document, +repphzhbib2021A