Zu Beginn des Schuljahres 2016/171 habe ich begonnen eine E-Phase an einer Frankfurter Gesamtschule zu unterrichten. Hat anfänglich die Freude, eigene Ideen auszutauschen, für eine breite Mitarbeit gesorgt, änderte sich das Ar-beitsverhalten, als es um die Textarbeit ging. Nur wenige Lernende konnten eigenständig die vom Lehrbuch ausgewählten Quellen oder Darstellungstexte bearbeiten. Die Textarbeit war für viele Schüler/innen so frustrierend, dass sie sich anschließend kaum mehr beteiligten. Hier zeigte sich bei einigen Lernen-den eine schwierige motivationale Ausgangslage, denn sie erklärten ihre Situa-tion mit Pauschalisierungen wie, dass sie generell nicht mit Quellen arbeiten könnten. Auch Lernenden, die sich sonst durch eine hohe Teilnahme auszeich-neten, gelang es kaum die Probleme zu benennen, die der jeweilige Text ihnen bereitete. Ähnliche Schwierigkeiten wie beim Textverständnis zeigten sich auch bei der Textproduktion. Die Texte glichen Aufzählungen von Einzelin-formationen, Zusammenhänge waren kaum zu entnehmen und gezielte Antwor-ten auf die Ausgangsfrage fehlten bei manchen Schüler/innen gänzlich. Das in dieser Lerngruppe beobachtete Phänomen ist kein Einzelfall, sondern ein Beispiel für eine Herausforderung, die aktuell im Zentrum bildungspoliti-schen Interesses steht. Resultierend aus internationalen und nationalen Schul-leistungsvergleichsstudien2, angesichts der besonderen Herausforderungen durch die anhaltende Migration und die Integration Geflüchteter, sehen Akteure aus Politik und Wissenschaft, genauso wie viele Lehrkräfte, einen dringenden Handlungsbedarf beim Thema Sprache im Unterricht. Die Relevanz von Spra-che findet spätestens seit dem linguistic turn (Handro, 2013, S. 321) gesteigerte Beachtung, und so wird Sprache als Kulturelles Kapital in der Einwanderungs-gesellschaft (a.a.O., S. 318) neu bewertet. Wissenschaftler wie Saskia Handro kommen zu dem Schluss, dass die von Lehrer/innen wahrgenommenen Herausforderungen struktureller Natur sind und sich nicht auf Lernende mit Migrationshintergrund beschränken, sondern auch Schüler/innen aus bildungsfernen Familien einschließen. Handro kritisiert außerdem, dass diese Problematik durch die Kerncurricula nicht behoben, sondern verstärkt wird (a.a.O., S. 319). Aus der oben beschriebenen Situation leitet sich ein dringender Handlungsbedarf für die dargestellte Lerngruppe im Besonderen sowie für didaktische Überlegungen im Allgemeinen ab. Aufgrund der starken Abhängigkeit zwischen dem Fach Geschichte und der Sprachkompetenz der Lernenden ist eine sprachliche Förderung von großer Bedeutung. Es stellt sich also die Frage, inwiefern der Einsatz von Methoden des sprachsensiblen Fachunterrichts die erfolgreiche Teilnahme am Geschichtsunterricht erleichtert und ob sich durch die domänenspezifische Sprachförderung Schülerprodukte nachweislich verbessern., The essay examines chances and constraints of methods used to facilitate stu-dents’ learning processes concerning academic language proficiency in History and/or German. First, the author highlights the crucial role of language for historical learning purposes on the basis of real-world classroom observations. Hereby, she focusses on both the students’ understanding and production of (oral/written) texts. Next, her classroom experiences are backed by current research results on students’ academic language problems. Against this back-ground, the author outlines the approaches she has implemented in her class-room work in order to enhance her students’ subject-specific language use (e.g. chunks), such as micro-scaffolding. Whether the approaches have met the stu-dents’ demands, is investigated on the basis of their oral and written products. Last but not least, the didactic impact of the classroom work at issue will be discussed in connection with pragmatic functional recommendations. Finally, the essay points to the need for political support and further research with re-gard to the language use and contents in the subject History.