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Grundlegend für die Entwicklung von Lehrer:innenprofessionalität ist die erste universitäre Phase der Lehrer:innenbildung. Ein häufig geäußerter Kritikpunkt ist die Praxisferne des Studiums. Hier setzt die von Lehrkräften angebotene Intervention „LMU Teacher Coaching & Training“ an, bei der entsprechende Trainings- mit weiterführenden Coachingelementen kombiniert werden. Bislang liegen jedoch keine Befunde zur Effektivität von derlei Maßnahmen bei Lehramtsstudierenden vor. Ziel dieses Beitrags ist es, die Wirkung dieser Intervention auf Reflexionsbereitschaft, Selbstwirksamkeit und antizipierte Unterrichtsemotionen mittels eines Kontrollgruppen-Messwiederholungsdesigns mit zwei Messzeitpunkten zu untersuchen. Die Stichprobe umfasst bislang 144 Studierende in der Interventions- und 59 Studierende in der Wartekontrollbedingung, die im Abstand von ca. vier bis fünf Wochen zu zwei Messzeitpunkten an entsprechenden Online-Befragungen teilnahmen. Die Ergebnisse bestätigen, dass Reflexionsbereitschaft, Selbstwirksamkeit und antizipierte Unterrichtsemotionen in dieser Stichprobe von Lehramtsstudierenden reliabel erfasst werden können. Varianzanalysen mit Messwiederholung zeigen, dass sich Selbstwirksamkeit und antizipierte Unterrichtsemotionen bei den Studierenden der Interventionsbedingung signifikant günstig verändern, bei den Studierenden der Wartekontrollbedingung hingegen konstant bleiben. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass die Intervention „LMU Teacher Coaching & Training“ die Selbstwirksamkeit der Studierenden besonders effektiv anspricht. Aktuell werden die Stichproben fortlaufend erweitert, um die empirische Basis dieser ersten Befunde zu stärken., Lehrerbildung@LMU, Bd. 2 Nr. 1 (2022): Lehrerbildung@LMU

The present study focuses on subject-specific boredom due to excessive and insufficient academic demands and its relationship to academic self-concept, achievement, and gender. Theoretical assumptions concerning the relations between these constructs are based on a mediation model. Attirbution-based measures were constructed to assess boredom due to both excessive and insufficient academic demands in the classroom. Data were assessed in the context of mathematics and obtained from a sample of 500 students (53% female) from grades 7 to 10. The newly developed scales showed high structural and discriminant validity. The proposed mediating mechanisms were confirmed using linear structural equation modeling such that academic self-concept was found to mediate the relationship between achievement, gender, and the two types of boredom. Methodological implications for future research and implications for educational practice are discussed.

Dieses Kapitel beschäftigt sich mit Emotionen im Lern- und Leistungskontext. Fragen Sie sich doch einmal selbst - wie fühlen Sie sich, während Sie die Inhalte dieses Lehrbuchs durcharbeiten? Macht Ihnen diese Aufgabe Spaß? Langweilt es Sie? Ärgern Sie sich dabei? Und der Gedanke daran, dass Ihre Lernergebnisse überprüft werden: Jagt er Ihnen einen Schauer über den Rücken oder erfüllt es Sie mit Stolz, Ihre Erkenntnisse und Lösungen präsentieren zu dürfen?Die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit Emotionen findet vor allem in Allgemeiner Psychologie, Sozialpsychologie und klinischer Psychologie statt, daneben auch in der Neuro-, Entwicklungs- und Differentiellen Psychologie. Insgesamt handelt es sich hierbei um einen relativ "jungen" Forschungsbereich. Abgesehen von der traditionellen Prüfungsangstforschung (überblicksartig in Schnabel, 1998; Zeidner, 1998) wurde der Relevanz von Emotionen im Kontext von Lernen und Leistung erst in den letzten 15 Jahren durch intensive Forschungstätigkeit Rechnung getragen. In diesem Kapitel werden vorwiegend Arbeiten zu Emotionen im Leistungskontext vorgestellt und Aspekte aus den Nachbardisziplinen dann aufgegriffen, wenn sie für den pädagogischen Kontext relevant sind.

Basierend auf theoretischen Annahmen und vereinzelten empirischen Befunden wurde bei der vorliegenden Arbeit angenommen, dass es sich bei Langeweile um eine lediglich mäßig negativ erlebte Emotion handelt, die in subjektiv als unwichtig eingestuften Situationen auftritt. Folglich sollten Schülerinnen und Schüler beim Erleben von Langeweile im Unterricht wenige Regulationsaktivitäten zeigen und im Falle einer Regulation primär Bewältigungsstrategien einsetzen, die nicht lern- und leistungsförderlich sind. Im Einklang mit den Hypothesen zeigten zwei quantitative Experience-Sampling-Studien an jeweils 50 Berufschülerinnen bzw. Studierenden, dass selbst bei intensiver Langeweile das Wohlbefinden der Probanden nur wenig beeinträchtigt ist. Zwei weitere, an Gymnasiasten (N=50) als auch an Real- (N=69) und Hauptschülern (N=42) der 9. Jahrgangsstufe durchgeführte qualitative Interview- und Fragebogenstudien verdeutlichten hypothesenkonform, dass Schülerinnen und Schüler den als langweilig eingestuften Unterrichtsstunden geringe subjektive Relevanz beimaßen, die Langeweile einfach ertrugen oder fast ausschließlich meidensorientierte, d. h. nicht lern- und leistungsförderliche Strategien zu ihrer Bewältigung einsetzten (mentale oder behaviorale Flucht). Vor dem Hintergrund, dass Langeweile eine im Unterricht sehr häufig erlebte und mit einer Vielzahl schulischer Probleme einhergehende Emotion ist, wird die Notwendigkeit der Vermittlung lern- und leistungsförderlicher Bewältigungsstrategien in der Schule diskutiert. (DIPF/Orig.), Based on theories of emotion and scattered empirical findings, academic boredom is assumed to be subjectively experienced as a moderately negative emotion, and further, evidenced primarily in contexts perceived to be of low importance. Following from both assertions, it was hypothesized that students show few coping activities when experiencing academic boredom, or use coping strategies that are not beneficial for learning and achievement outcomes. In line with our assumptions, data collected from 50 university students and 50 students visiting a nursing school through experience sampling methods showed subjective well-being to not be strongly affected by students' boredom levels. Two further qualitative studies (interviews, questionnaires) on 91 grade school students (N - 50/69/42 in high/intermediate/low class tracks) support our hypotheses such that the classes in which students experienced high academic boredom were rated as low in subjective importance. Consistent with our assumptions, students with greater boredom used avoidance coping strategies (mental or behavioural escape) that are not beneficial for learning and achievement. In light of boredom being a problematic yet often-experienced emotion in the classroom, the teaching of boredom-related coping strategies to foster academic development is encouraged. (DIPF/Orig.)

Ziel dieser Studie war es, das Ausmaß an Variabilität des Erlebens von Freude, Angst und Ärger bei Lehrkräften zu ermitteln, das auf ihre Persönlichkeit, das Unterrichtsfach (hier: Mathematik vs. Physik) und die jeweils unterrichtete Klasse zurückzuführen ist. Zudem wurde der Einfluss von Person- und Kontextmerkmalen auf das emotionale Erleben beim Unterrichten untersucht. 59 Gymnasiallehrkräfte (9 weiblich) gaben anhand von einem Fragebogen sowie einem Tagebuch Auskunft über ihre Unterrichtsemotionen in jeweils vier ihrer Klassen (zwei Mathematik-, zwei Physikklassen). Mehrebenenanalytische Varianzanalysen zeigten, dass insbesondere Angst, aber auch Freude, stärker person- und weniger kontextspezifisch sind, während Ärger in gleichen Teilen von der Lehrerpersönlichkeit wie von der jeweils unterrichteten Klasse abhängt. Eine Fachspezifität unterrichtsbezogener Emotionen ließ sich bei Kontrolle der Klassenspezifität nicht nachweisen. Mehrebenen-Regressionen lieferten Hinweise darauf, dass das emotionale Erleben der Lehrkräfte von ihren Kontrollüberzeugungen, aber auch von der Größe der Klassen und vom in den jeweiligen Stunden vorherrschenden Verständnis-, Motivations- und Disziplinniveau abhängt. Die Bedeutsamkeit der Befunde für die Unterrichtspraxis wird diskutiert.

Based on theories of emotion and scattered empirical findings, academic boredom is assumed to be subjectively experienced as a moderately negative emotion, and further, evidenced primarily in contexts perceived to be of low importance. Following from both assertions, it was hypothesized that students show few coping activities when experiencing academic boredom, or use coping strategies that are not beneficial for learning and achievement outcomes. In line with our assumptions, data collected from 50 university students and 50 students visiting a nursing school through experience sampling methods showed subjective well-being to not be strongly affected by students' boredom levels. Two further qualitative studies (interviews, questionnaires) on 9th grade school students (N = 50/69/42 in high/intermediate/low class tracks) support our hypotheses such that the classes in which students experienced high academic boredom were rated as low in subjective importance. Consistent with our assumptions, students with greater boredom used avoidance coping strategies (mental or behavioural escape) that are not beneficial or learning and achievement. In light of boredom being a problematic yet often-experienced emotion in the classroom, the teaching of boredom-related coping strategies to foster academic development is encouraged.

Der vorliegende Beitrag thematisiert emotionale Intelligenz (EI) in schulischen Lern- und Leistungssituationen. Er möchte Wissenschaftler, Erzieher und Politiker bei der Meinungsbildung bezüglich der Förderungswürdigkeit emotionaler Intelligenz und der Implementierbarkeit konkreter Maßnahmen zu ihrer Förderung bei Schülerinnen und Schülern unterstützen. Nach einer Erörterung der diesem Beitrag zu Grunde liegenden konzeptuellen Sicht von emotionaler Intelligenz geben wir einen Überblick zu schulischen EI-Förderprogrammen. Auf der Grundlage einer Kritik dieser Programme stellen wir ein Rahmenmodell zu Antezedenzien, "intelligenzer" Verarbeitung und Wirkungen von Lern- und Leistungsemotionen vor. Wir konzentrieren uns anschließend auf die "intelligente" Emotionsverarbeitung und entwickeln ein Modell zur Förderung emotionaler Intelligenz im schulischen Lern- und Leistungskontext, aus welchem Instruktions- und Interventionsmöglichkeiten für Lehrkräfte und Erzieher abgeleitet werden. Abschließend werden Implikationen für Forschung und Praxis diskutiert.

Ziel der vorliegenden Studie war es, Ursachen schulischer Langeweile zu explorieren. Hierzu wurden anhand eines qualitativen Fragebogens 111 Haupt- und Realschüler der 9. Jahrgangsstufe (49% weiblich) zu wahrgenommenen Ursachen schulischer Langeweile befragt. Die Schüleraussagen wurden kategorisiert und quantifiziert. Als Langeweileursachen wurden mit Abstand am häufigsten Aspekte der Unterrichtsgestaltung genannt (z. B. abwechslungsarmer Unterricht), gefolgt von Unterrichtsthemen und -inhalten (z. B. "trockene" Themen), Ursachen, die in der Person des Schülers liegen (z. B. Verständnisprobleme), Aspekte des Lehrers (z. B. "ausgepowerte" Lehrer) und des Faches (z. B. Sinnlosigkeit des Faches). Wenige Schüler nannten institutionelle schulische Bedingungen (z. B. letzte Unterrichtsstunde) und die Mitschüler (z. B. lustlose Klasse) als Ursachen von Langeweile. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass spezifische Unterrichtsfächer nicht per se als langweilig erlebt werden, sondern die Unterrichtsgestaltung ausschlaggebend für das Langeweileerleben ist. Darüber hinaus scheinen Schüler relativ klar zwischen Langeweileursachen, die in der Persönlichkeit des Lehrers begründet sind, und Aspekten konkreter Unterrichtsgestaltung zu differenzieren. Implikationen für weitere Forschungsarbeiten und für die Unterrichtspraxis werden aufgezeigt.