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Gegenwärtig wird im deutschsprachigen Raum die Schnittstelle Gymnasium–Hochschule diskutiert. Anlass geben einerseits Klagen der Hochschulen über mangelhafte Kenntnisse von Studienanfängern in Erstsprache und Mathematik, und andererseits die hohen Durchfallquoten in den ersten Prüfungen, ganz besonders bei mathematischen Lehrveranstaltungen. Diese Diskussion ist besonders für die Schweiz brisant, da hier die gymnasiale Matur einen prüfungsfreien Zugang zu allen Studiengängen der Hochschulen gewährleistet (Ausnahme: Medizin). Um diesen prüfungsfreien Hochschulzugang weiterhin sicherzustellen, hat die Schweizerische Erziehungsdirektorenkonferenz (EDK) deshalb eine Studie in Auftrag gegeben, um sogenannte „basale fachliche Studierkompetenzen“ in Erstsprache und Mathematik zu definieren (Eberle, 2012). Damit ist jenes Wissens und Könnens in Erstsprache und Mathematik gemeint, welches für das Bestehen der ersten beiden Semester einer breiten Zahl von Studiengängen unabdingbar ist. Die Idee einer solchen Studie wurde bereits im Bericht zur Evaluation der Maturitätsreform 1995 skizziert (Eberle et al., 2008). Gegenstand dieses Beitrags ist der empirische Teil der Studie, in dem die Anforderungen der Schweizer Hochschulen an Studienanfänger verschiedener Studiengänge eruiert wurden, um so die Formulierung von basalen Kompetenzen auch empirisch und nicht nur normativ fundieren zu können. Während in der eigentlichen Studie die fachlichen Anforderungen hinsichtlich Erstsprache und Mathematik erarbeitet wurden, beschränken wir uns hier auf die Bestimmung der mathematischen Anforderungen.

Anlass für diesen Beitrag ist die Frage, was in der Mathematikdidaktik seit Verabschiedung der Bildungsstandards 2004 eigentlich erreicht wurde und welche Forschungslücken zu konstatieren sind. Mein Blick auf dieses Thema ist ein spezifischer: Als Sonderpädagogin blicke ich primär psychologisch auf das individuelle Lernen, als Soziologin dann sekundär auf dieses individuelle Lernen im sozialen Umfeld. Mit diesem Fokus betrachte ich die prozessbezogenen Kompetenzbereiche der Bildungsstandards. Diese Konzentration auf die allgemeinen Kompetenzen ist vorrangig motiviert als Gegengewicht zu dem häufig inhaltlichen Blick, in welchem die prozessbezogenen Kompetenzen lediglich begleitende Funktion einnehmen. Alle fünf Kompetenzbereiche sollen betrachtet werden. Ausgehend von den formulierten Erwartungen in den Bildungsstandards werden wenige Hauptpunkte des jeweiligen Gebietes thematisiert und grundlegende offene Fragen aufgeworfen. Insofern warne ich davor, Vollständigkeit zu erwarten.