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In lieu of an abstract, here a brief snippet from the introduction: Few concepts in the civil society sector have caught on as quickly as has social innovation (Anheier et al., 2019; Mouleart, 2005; Nicholls & Murdock, 2010). Social innovation research has been characterized by a flurry of conceptual definitions and theoretical considerations (Oosterlynck, 2013). While the lack of consensus about the meaning of social innovation is considered by some as indicative of the field’s lack of integration, construct clarity and programmatic unity (van der Have & Rubalcaba, 2016), others (ourselves included) see this situation as testifying to the vitality of a field under construction. Thus, while scholarship on social innovation is informed by vastly different intellectual traditions and definitional debates, it is commonly agreed that social innovation is crucially about using innovative approaches that introduce new combinations, practices, products, and services, etc. to create beneficial outcomes and impacts for society and the environment. Reflective of this perspective is the European Commission (2013, p. 6) guide to social innovation which states that “social innovation can be defined as the development and implementation of new ideas (products, services and models) to meet social needs and create new social relationships or collaborations”. By a similar token, Pol and Ville (2009) purport that social innovation includes any innovative idea that has the potential to improve the quality of life. These tentative definitions are indicative of much of the existing scholarship which conceives of social innovation as an innovative response to grand challenges which, due to their inherent complexity, defy easy solutions and quick fixes (Chalmers, 2021). ...

Anlässlich der geplanten Reformen für die Lehrer/innen/bildung in Österreich setzte sich die vorliegende Untersuchung zum Ziel, die aktuelle Ausbildung für die Sekundarstufe 1 in Österreich aus der Perspektive der Ausbildner/innen zu beleuchten und dabei auch die beiden Ausbildungsformen Lehramt AHS und Lehramt Pflichtschule einander gegenüberzustellen. Interviewt wurden nur Ausbildner/innen aus dem fächerübergreifenden Bereich, weshalb die Ergebnisse auch stark auf diesen Bereich des Curriculums fokussiert sind. Es wurden 22 Lehrpersonen von vier Institutionen, zwei Pädagogischen Hochschulen und zwei Universitäten, in Experteninterviews zu den Ausbildungsbedingungen an ihrer Institution, zu den dort vermittelten Kompetenzen und zu ihrer Einschätzung der Vorbereitung auf den Lehrberuf befragt. Weiters wurden noch die nach Meinung der Befragten wesentlichen Voraussetzungen und Kompetenzen für Erfolg im Lehrberuf und ihre Reformanliegen erhoben. Da Lehrveranstaltungsleiter/innen das implementierte Curriculum an ihren Institutionen erheblich mitbestimmen, wurden sie auch zu ihrem beruflichen Werdegang und ihren wissenschaftlichen Schwerpunkten befragt, um einen Einblick zu bekommen, auf welche Erfahrungen im Berufsfeld sie zurückgreifen können und ob diesbezüglich große Unterschiede bestehen - innerhalb der Institutionen und zwischen den Institutionen. Als Auswertungsmethode wurde die inhaltlich strukturierende qualitative Inhaltsanalyse angewandt. Die befragten Ausbildner/innen erwiesen sich als eher homogene Gruppe. Sie hatten alle ein Studium im humanwissenschaftlichen Bereich abgeschlossen und waren (fast) alle im Bereich der Lehrer/innen/bildung wissenschaftlich tätig. Weiters besaß der Großteil der Befragten eine Ausbildung als Lehrer/in (PH 100%, Uni 55%) und verfügte über langjährige Berufserfahrung in der Schule und in der Lehrer/innen/bildung. Sie gaben an, sich in ihren Lehrveranstaltungen besonders um individuelle Betreuung der Studierenden und die Förderung des Transfers der Theorie in die Praxis zu bemühen, auch der Aufbau eines „forschenden Habitus“ bei den Studierenden war vielen ein Anliegen. Bei den meisten Befragten war deutlicher Berufsenthusiasmus und Freude an der Arbeit mit jungen Menschen erkennbar, hingegen zeigten sich fast alle mit den Ausbildungsbedingungen äußerst unzufrieden (Ausnahme: private PH -P4). Es wurden zu hohe Studierendenzahlen und unangepasste räumliche Bedingungen angeführt. Die Ausbildner/innen an P2 beklagten eine zu kurze Ausbildungszeit, die die wissenschaftliche und fachliche Vertiefung der Studierenden verhindere, und fehlende eigene Unterstützung durch Assistent/inn/en bei der Betreuung der Studierenden, deren Zahl sich in den letzten Jahren verdoppelt hätte. Die Ausbildner/innen an den Universitäten kritisierten vor allem die geringe Stundenanzahl des fächerübergreifenden Bereichs, die aufgrund der fehlenden Ressourcen abgehaltenen Massenveranstaltungen und den kaum vorhandenen Kontakt der Studierenden mit der Praxis. Die Vorbereitung auf die Unterrichtstätigkeit und die Schulrealität wurde an den Universitäten für ungenügend eingeschätzt, besonders die Vorbereitung auf die Übernahme von Erziehungstätigkeit fehle völlig. Den Studierenden an Universitäten wurden auch große Defizite in Selbstreflexivität und Klassenführung zugeschrieben, soziale Kompetenzen wie Kommunikationskompetenz oder Konfliktfähigkeit würden in der Ausbildung nicht gefördert. An allen Institutionen wurde über schlechte Kommunikation zwischen den einzelnen Bereichen und sogar innerhalb der einzelnen Abteilungen berichtet, zu den Betreuungslehrer/inne/n an den Schulen gäbe es überhaupt kaum Kontakt. Deshalb forderten die Befragten auch eine bessere Anbindung der Mentor/inn/en an die Institutionen, weiters eine verpflichtende Ausbildung für diese Tätigkeit. Einig waren sich die Befragten darin, dass es eine gemeinsame Ausbildung für alle Lehrer/innen für die Sekundarstufe 1 geben müsse, gleichzeitig wurde von den Ausbildner/inne/n aller Institutionen die Gesamtschule für diese Altersgruppe gefordert. Sie sahen die Stärke der Universitätsausbildung im fachlichen und im wissenschaftlichen Bereich, die der Pädagogischen Hochschulen in der Verbindung zur Praxis und in der Persönlichkeitsbildung. Alle Bereiche wurden von den Befragten für wesentlich erachtet, es zeigte sich kein Unterschied zwischen Ausbildner/inne/n an Universitäten und an Pädagogischen Hochschulen. Ebenso wurden Kompetenzen im personen- und im professionsbezogenen Bereich als gleich wichtig eingeschätzt. Für die Reformen wurde daher gefordert, dass die Institutionen ihre jeweiligen Stärken einbringen könnten. Ausbildner/innen an Pädagogischen Hochschulen kritisierten allerdings die Geringschätzung, die ihnen vonseiten der Universitäten entgegengebracht würde und befürworteten aus diesem Grund eher die Gründung einer eigenen pädagogischen Universität, in der alle gleichberechtigt wären. Für die Schulpraxis wurde Durchgängigkeit nach dem Vorbild der Pädagogischen Hochschulen gefordert, allerdings sollte sie mehr geblockt sein, um eine bessere Unterrichtsplanung zu lernen. Die dafür vorgesehene Stundenanzahl sollte im Verlauf des Studiums ansteigen, während die der theoretischen Anteile abnehmen sollte. Die Ausbildung müsste bis zum Bachelor acht Semester betragen. Ein Master für alle wurde befürwortet, allerdings nicht während der Berufseinstiegsphase, weil da alle Energie für die Unterrichtstätigkeit benötigt würde. Die Curricula sollten inhaltlich adäquater an die Anforderungen des 21.Jahrhunderts angepasst werden und mehr der Schulrealität entsprechen. Neben fundierter entwicklungspsychologischer und pädagogischer Ausbildung wird auch vor allem an den Universitäten eine verpflichtende Auseinandersetzung mit den verschiedenen Formen von Heterogenität gefordert. Individuelle Voraussetzungen werden als wesentlich für den Kompetenzerwerb in der Ausbildung und die Bewährung im Beruf gehalten, weshalb Eingangsverfahren in Form von Assessment Centers begrüßt würden. Allerdings wird auch während der Ausbildung eine Arbeit an der Persönlichkeit und unterstützende Supervision gefordert, um auftretende Probleme und ungünstige Beliefs früh bearbeiten zu können und die angehenden Lehrer/innen zu stärken, denn in dieser Phase sei noch viel Entwicklung möglich. Gleichzeitig sollten die Studierenden so lernen, dass es wichtig sei, Hilfe zu suchen und anzunehmen, weil das für Lehrer/innen immer schwierig sei. Neben einem realistischen Berufsbild und der Bereitschaft zu Weiterbildung und Weiterentwicklung könnte die Offenheit für Supervision einen wesentlichen Beitrag zur Lehrer/innen/gesundheit und zur Vermeidung von Burnout leisten., To mark the planned reforms for teacher education in Austria, the following study aims to shed light on current teacher training for lower-level secondary education, and in doing so, to compare the two different forms of teacher education, namely those which qualify students to teach in academic secondary schools (AHS), and those which lead to a teaching career in compulsory secondary schools (Pflichtschule). Only instructors of interdisciplinary subjects were interviewed, which explains why the study emphasises this part of the curriculum so strongly. 22 members of teaching staff from four separate educational institutions, two Teacher Training Colleges and two Universities were interviewed about the quality of the training at their respective institutions and the skills and competence training the students receive. They were also asked to assess how adequate their courses were in preparing students for a career in teaching. Furthermore, participants where asked what they regarded as the key requirements and competences for a successful teaching career, while also outlining their own desires for reform. As course directors have a large say in shaping the curriculum of their institutions, they were also questioned about their career and areas of expertise in order to gain insight into the professional working experiences they can fall back on. It could then be determined whether such experiences differed to any great extent, both between and within institutions. The collected data was interpreted and analysed using Qualitative Content Analysis. The participating trainers constituted a rather homogenous group. All had degrees in the humanities and they were (almost) all involved in scientific work to teacher education. Furthermore, the majority of the participants had a teaching qualification (PH 100%, Uni 55%) and many years of professional teaching experience, both in schools and in teacher training institutions. They maintained that they strove to provide individual guidance to their students during sessions and to facilitate the transfer of theory to praxis. Many of the participants also expressed the need to set up a so-called ‘academic habitus’ among students. The results clearly demonstrate that the majority of the participants are enthusiastic about their jobs and enjoy working with young people, yet conversely almost all of them showed a distinct dissatisfaction with their working conditions (with the exception of private PH - P4) . Here they cited excessive numbers of students and an unsuitable physical working environment. The teaching staff at P2 complained about the brevity of training, which denied students the opportunity to gain in-depth knowledge of or expertise in their field of study. Moreover, the lack of support from assistants, even though the number of students has doubled in recent years, was also cited as a problem. Above all, the teaching staff at universities criticised the minimal contact hours prescribed for interdisciplinary subjects, the mass lectures, which are a direct result of the lack of resources, and the fact that students were afforded scarcely any opportunities to engage in praxis. University students in particular were deemed insufficiently prepared for the realities of the profession and of school life, in particular as regards pupils’ personal development, for which absolutely no training was provided. University students were also described as being unable to self-reflect and lacking in classroom management skills, while courses promoted neither social/communicative competence nor conflict management. In all institutions poor communication between, and even within, departments was reported, while students had little or no contact with their supervisors. Consequently, the participants requested that stronger links between mentors and the educational institutions be forged, and, furthermore, that compulsory training in this area be provided. All participants were in agreement on the need for common training for all lower secondary level teachers. Meanwhile, teacher trainers from all of the institutions recommended that children in this age group should attend a Comprehensive Secondary School. The strengths of university education lie in the quality of the research and the in-depth knowledge of the subjects that students acquire, while the Teacher Training Colleges were commended for their praxis-oriented approach and personality training. Both University and Teacher Training College staff were unified in their belief that all subject areas are indispensable. It was therefore regarded as essential for the institutions to draw on their respective strengths in contributing to the reforms. Trainers at Teacher Training Colleges were, however, critical of the belittling attitude with which the Universities regarded them and on this premise called for a separate Teacher Education University in which everyone would be regarded equally. Following the example set by the Teacher Training Colleges, it was recommended that patency in praxis be upheld, although it should also be reined in somewhat to facilitate effective lesson planning. Over the course of the education, the number of hours allocated to this should increase while the number allocated to theory should decrease. The programme must comprise eight semesters for a Bachelor’s programme, and it was considered preferable for all candidates to ultimately acquire a Master’s Degree, although not at entry level, as the candidates’ energies would be devoted to teaching. The curricula should be updated to meet the demands of the 21st century and reflect the reality of school life. Alongside rigorous training in developmental psychology and pedagogy, it ought to be compulsory for university students to critically engage with various forms of heterogeneity. As part of their training, candidates will have to fulfil essential, individual requirements in acquiring the relevant competences and complete a ‘period of probation’, hence the welcoming of entrance examinations and assessment centres. However, it is also recommended that students complete a personality assignment and undergo supervision as part of their training, so that any unfavourable beliefs or other issues that may arise can be promptly identified and questioned. The aim of this is to fortify aspiring teachers during a crucial phase in which there is still a lot of room for personal development. At the same time, the students learn that it is always important to seek and accept help, something with which teachers typically struggle. Apart from gaining a more accurate impression of the vocation, students can also train themselves to remain open to further growth and improvement. Moreover, if teachers are willing to be supervised, they may adopt healthier attitudes towards their job, which could foster wellbeing and ultimately reduce the likelihood of suffering from acute stress-related disorders.

Diese wissenschaftliche Arbeit beschäftigt sich mit dem Thema Motorradsicherheit. Ausgangspunkt ist ein Länderbericht des BMVIT, der wichtige terminologische Begriffe zum Thema Straßenbau und Verkehrssicherheit enthält. Die Arbeit ist für all jene, die sich mit dem Thema beschäftigen oder sich dafür interessieren und insbesondere für Linguisten und TranslatorInnen mit der Sprachkombination Englisch/Deutsch gedacht. In der Masterarbeit wird der Frage nachgegangen, welche terminologischen Unter-schiede es im Bereich Straßenbau und Verkehrswesen gibt. Es wird zunächst die Terminologie in beiden Sprachen recherchiert und dann einander gegenübergestellt. Die terminologischen Ergebnisse werden in einem zweisprachigen Glossar festgehalten. Der Schwerpunkt liegt darin herauszufinden, ob es Unterschiede zwischen den einzelnen Ländern, nämlich Österreich, Deutschland und der Schweiz, gibt. Das erste Kapitel ist die Einleitung, welche eine allgemeine Einführung in das Thema bietet und kurz auf die Hintergründe der Themenwahl eingeht. Im zweiten Kapitel wird eine allgemeine Statistik über Motorradunfälle in Österreich aufgezeigt. Anschließend wird im dritten Kapitel die ASFINAG präsentiert. Es werden zunächst allgemeine Informationen gegeben und daraufhin folgen historische Eckdaten. Eine weitere Organisation wird präsentiert, die im Zusammenhang mit Translation von höchster Bedeutung ist, nämlich die PIARC, der Weltstraßenverband. Im vierten Kapitel geht es um die deutsche Sprache. Es wird die plurizentrische Stellung des Deutschen untersucht. Im Anschluss daran folgt im fünften Kapitel das Glossar, welches alphabetisch angeordnet ist. Dort werden die Begriffe der Reihe nach auf Englisch sowie auf Deutsch definiert. Im Anschluss an das Glossar gibt es noch ein Kurzglossar, in welchem nur die Benennungen und etwaigen Synonyme in beiden Sprachen einander gegenübergestellt wurden., This master’s thesis deals with the topic of motorcycle safety. The starting point was the report of the Federal Ministry of Transport, Innovation and Technology which contains many important terms in connection with road construction and road safety. This master’s thesis is dedicated to everyone who is interested in this topic or who deals with it and especially for linguists and translators with the language combination English/German. The main research question was to find out whether there are any terminological differences between English and German in this field. For that purpose, the terminology had to be found, analysed and compared in both languages. The results of the terminological analysis were written down into a glossary. The focus was also to find out whether there are differences in German between the countries Austria, Germany and Switzerland. The first chapter deals with the introduction into the topic whereas the second chapter gives statistics about motorcycle accidents. The third chapter is dedicated to the ASFINAG. General information about this organisation and some historical data are presented. Another organisation follows, namely the PIARC. The next chapter provides information about the German language. The focus is to discuss German as a multi-centred language. The fifth chapter contains the glossary, which is given in alphabetical order. The terms are defined in English as well as in German. At the end there is also a short glossary where all analysed terms, including synonyms, can be found in both languages. This has been created to make research easier.