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Qu’il s’agisse de sections mises en place au sein d’institutions muséales existantes (Muséum national d’histoire naturelle, Cité des sciences et de l’industrie, Historial de la Vendée) ou d’établissements entièrement conçus pour le jeune public (le Musée en Herbe, le Préau des Accoules, etc.), les musées pour enfants fleurissent aussi timidement que tardivement dans l’Hexagone, à considérer leur multiplication outre-Atlantique, et ce, dès la toute fin du xixe siècle. À l’heure où se forge le concept s’en distinguent en France les musées d’éducation ou musées pédagogiques, plus anciens, qui s’adressent quant à eux prioritairement aux enseignants, tandis que s’en rapprochent les musées scolaires. Ce faisant, l’étanchéité des modèles ne recouvrant pas celle des réalisations, les frontières se brouillent permettant l’émergence à Paris, au sein du Musée pédagogique, d’un musée des Poupées que fréquentent les enfants et où s’exposent, en miniatures, l’histoire et la géographie de la diversité costumière. Confrontant cette expérience singulière, dont le dénouement s’avère loin d’être prémédité, à celles menées concomitamment au Brooklyn Children’s Museum, premier du genre, l’analyse met en exergue l’enfance d’un certain sens du patrimoine, faisant la part belle à la participation et à l’expérience. Compared with the spread of children’s museums in North America – a phenomenon dating back to the very end of the 19th century – France’s initiatives, whether the special sections set up within existing museum structures (the Museum national d’Histoire naturelle and the Cité des sciences et de l’industrie in Paris, the Historial de la Vendée in the Loire region) or new institutions entirely conceived for young visitors (the Musée en Herbe in Paris, le Préau des Accoules in Marseilles, etc.) have been slow in coming. When the concenpt first emerged, educational museums, which were older and mainly addressed at teachers, were distinguished from the slightly later school museums created by pupils in class. These hermetically separate models did not necessarily correspond to the end results, however, and the blurring of the borders permitted, for example, the creation of a doll museum within the Musée Pédagogique in Paris, where children could discover in miniature form the history and geography of clothing styles. By comparing this singular experiment and its unanticipated outcome with those carried out at the pioneering Brooklyn Children’s Museum in New York, this analysis highlights the ‘childhood’ of a certain approach to cultural heritage that favours participation and direct experience.

Questo volume ricostruisce la storia dell'educazione progressiva negli Stati Uniti tra la fine dell'Ottocento e l'inizio del Novecento.

Maria Montessori n’a pas diffusé elle-même sa pédagogie en France durant l’entre-deux-guerres, période d’imprégnation de ses idées dans le monde, y compris en France. Ce mémoire, inscrit en histoire des idées pédagogiques et s’intéressant plus spécifiquement au rôle des revues dans la diffusion de ces idées, a pour objet la diffusion de la vision pédagogique de la Dottoressa Montessori par la revue pédagogique française La Nouvelle éducation, associée au mouvement international de l’Éducation nouvelle. L’analyse du corpus constitué par l’ensemble des numéros de la revue entre 1921 et 1939 permet d’identifier des acteurs de la diffusion des idées pédagogique de Montessori et met en lumière les modalités de cette diffusion., Maria Montessori didn’t spread her pedagogy herself in France between the two World War, at a time where her ideas where broadcasted the most, including France. This thesis, incorporated into history of pedagogical ideas, and more specifically in journals’ role in broadcasting of those ideas, has for object the broadcasting of Dottoressa Montessori’s pedagogical vision through the study of La Nouvelle éducation, French educational magazine linked to the international movement of Progressive education. By analyzing the corpus composed of all of the journal’s releases between 1921 and 1939, we can identify the main actors of the spreading of Maria Montessori’s pedagogical ideas and bring to light the terms of this spreading.

L’Institut Jean-Jacques Rousseau a joué un rôle majeur dans le développement de l’éducation nouvelle et des sciences de l’éducation en Suisse romande. Ses fondateurs ont cherché à associer les membres de l’enseignement primaire à l’invention d’une pédagogie expérimentale et les ont incités à s’engager dans des démarches nouvelles. Mais les échanges entre théoriciens et praticiens, dans la presse pédagogique et dans les congrès, donnent lieu à des désaccords, des résistances et des controverses. L’analyse des arguments échangés apporte un éclairage sur les difficultés inhérentes à tout processus réformateur en éducation. (DIPF/Orig.), Das Jean-Jacques-Rousseau Institut hatte bei der Entwicklung der Reformpädagogik und der Bildungswissenschaften in der Romandie eine bedeutende Rolle inne. Seine Gründer verfolgten die Absicht, die Lehrpersonen der Primarstufe bei der Entwicklung neuer Lehrmethoden einzubeziehen, und sie zu neuen Lehr-Lernnsätzen zu motivieren. Die Begegnungen zwischen Theoretikern und Praktikern, im Kontext der Bildungspresse und auf Kongressen führten jedoch zu Meinungsverschiedenheiten, Widerständen und Kontroversen. Die Analyse dieser Dialoge zeigt die Schwierigkeiten auf, die mit Reformprozessen im Bildungsbereich verbunden sind. (DIPF/Orig.)

Durant l’entre-deux guerres, l’Espagne, bien qu’elle ne soit pas une "Mecque" (Hofstetter & Schneuwly, 2007, p. 114), de l’éducation, contribue, comme le reste de l’Europe, à la circulation d’idées et de pratiques novatrices, dont l’Éducation dite "nouvelle“. À travers deux exemples, cette contribution observe l’écart des échelles de ces circulations. La première est celle des grands centres urbains, producteurs d’élites culturelles, qu’Adolphe Ferrière visite en 1930. La seconde est celle d’espaces ruraux, voués à la subalternité, où les méthodes de Freinet, sont reprises par deux enseignants luttant contre l’analphabétisme et l’isolement culturel. Si ces expériences sont légitimées et élargies durant l’Âge d’Or des “missions pédagogiques” de la IIe République, répondant à l’impératif politique nouveau, leur héritage ne survit pas à parts égales dans la longue durée. (DIPF/Orig.), Obwohl es kein "Mekka" für Bildung ist, trägt Spanien, wie das übrige Europa, in der Zwischenkriegszeit zur Zirkulation und Ausbreitung innovativer Ideen und Praktiken bei, unter anderen auch die der Reformpädagogik. Anhand zweier Beispiele untersucht der vorliegende Beitrag zwei Ebenen dieser Ausbreitung. Die erste bezieht sich auf große urbane Zentren als Produzenten kultureller Eliten, die Adolphe Ferrière 1930 besuchte. Die zweite bezieht sich auf ländliche Gegenden, die zur Subalternität verurteilt sind, wo die Methoden von Freinet von zwei Lehrern übernommen werden, die gegen Analphabetismus und kulturelle Isolation kämpften. Obwohl diese Bestrebungen während des Goldenen Zeitalters der "Pädagogischen Missionen" der Zweiten Republik als Antwort auf neuen politische Forderungen legitimiert und erweitert wurden, blieb ihr Vermächtnis aber keineswegs unangefochten. (DIPF/Orig.)

EnglishWorldwide, subject-matter teachers are commonplace in post-elementary schools. Teachers’ specialisation appears as a key characteristic of secondary schools as opposed to the polyvalence of primary school teachers. Historians have already studied the long process of teachers’ specialisation, which started, in France as in Prussia (for example), at the beginning of the nineteenth century and developed alongside secondary school modernisation. Those works have usually focused on professional aspects: the structuration of professional groups thanks to the unification of training and recruiting processes, the organisation of teachers within subject-matter associations etc. However, they have not paid much attention to the resistance opposed by other forms of pedagogical organisation, as if polyvalence were were just a backward anomaly, a backward anomaly, doomed to disappear. This paper seeks to shed new light on this question using a comparison between the different forms of post-elementary schooling that existed at the same time in France between the last third of the nineteenth century and the middle of the twentieth, when the slow growth of post-elementary schooling was mainly due to the success of subaltern institutions. In those institutions, dedicated to technical education, girls’ secondary education, or upper-lower classes’ education (“primaire superieur”, “secondaire special”), different kinds of polyvalence or bivalence were experienced in the classrooms. At the same time, specialisation was triumphing in classical secondary education. Why, how and to what extent did specialisation eventually impose itself in these different institutions? To address this question, two types of material are used. On the one hand, the question is studied on a national level, analysing both the legislation and the controversies it arouses in pedagogical and professional reviews. On the other hand, these views and theories are confronted with a prosopography of post-elementary school teachers in one department, Eure-et-Loir, which offers several forms of post-elementary institutions. This question is addressed focusing on literary disciplines (philosophy, French, Latin, Greek, modern languages and history and geography). By narrowing the scope, the intellectual and cultural stakes of the various pedagogical organisations that were implemented or advocated may more easily be grasped. The first part of the article examines the most common (though relatively untested) hypothesis: there was just one strategy for those who advocated the promotion of subaltern types of post-elementary schooling as part of a democratisation process, and this strategy was reproducing the model of the elite institution, secondary classical education, including its pedagogical organisation, starting with subject-matter teachers. The chronology of the changes, the content of the debates, as well as a comparative inquiry into teachers’ remuneration induces us to discard this hypothesis as insufficient if not irrelevant. For girls’ secondary education, a trade-off may be observed between equalisation (of salaries, rights etc.) and pedagogical alignment. For the other institutions, there was no lack of advocates for the specificity of the pedagogy or of the institution; however, specialisation was usually considered a process that could ameliorate the quality of teaching in these institutions without renouncing its specificity. In fact, in the period under study, the louder advocates for less specialised teachers came from secondary classical education itself: the specialisation process as well as the fragmentation of the class schedule had pedagogic inconveniences, abundantly noticed and commented on by subject-matter teachers themselves. In the second part, these critics and the two main alternatives suggested by the teachers are examined. The first is linked with the Progressive Education movement (“Education nouvelle” in French). The Ecole des Roches, a private institution, tested an original organisation that combined the tradition of the humanities with the modern characteristic of “Education nouvelle”: there was only one teacher for history, geography, French, Latin and Greek. The teacher was thus enabled to practise a pedagogy of interest, as advocated by Ovide Decroly. The second alternative was advocated by some modern language teachers: if modern language teachers could teach French as well as a modern language, this pedagogic organisation could give strong unity to the until then defective “modern” curriculum (without Latin). The third part turns towards the effective organisation of post-elementary schools in Eure-et-Loir. To what extent were these alternative conceptions of pedagogical organisation implemented? The analysis of individual records of teachers suggests several results. First of all, in small institutions – be they classical secondary institutions like “colleges” or modern ones like “ecoles primaires superieures” – specialisation of services was a luxury that most teachers could not afford. Most of the time, they had to teach several subjects, even if they had been trained for just one. However, polyvalence was not used as an opportunity to make connections between the subjects. Class schedules rarely enabled teachers to use polyvalence as a way to teach several subjects to the same pupils. More often, polyvalence was used by the administration as an expedient that some teachers explicitly tried to escape, for example by asking for a move to a bigger institution. This mundane reality of small institutions invites us to pay renewed attention to teacher training and its regulation during the same period. At the end of the nineteenth century, teachers’ specialisation had been inextricably linked with the modernisation of universities through the specialisation of the “licence de lettres” in 1880. When this model proved to be partially irrelevant for a significant proportion of post-elementary schools, how did universities react? Were universities fit for something other than training specialised teachers? The answer is yes. The curriculum organisation of the licence opened up several possibilities for training polyvalent teachers. This perspective was still looming at the end of the 1930s. The curricula of the different post-elementary settings analysed in this article shared the same characteristics: they worked as “serial codes” not as “integrated codes”, to quote Basil Bernstein. Therefore the specialisation, bivalence or polyvalence of the teachers did not have much influence, in itself, on the degree of integration of the curriculum. From this perspective, specialisation could probably guarantee better teaching of the subject matters. However, polyvalent teachers were better suited to small schools than specialist ones. Considering demographic and geographic constraints, there was a clear trade-off between specialisation of teachers and separation of publics. In small cities, it was necessary either to mix the pupils to specialise the teachers, or to accept some kind of polyvalence to keep different types of students separated; the debate was still open during the 1930s. School massification, coeducation and the baby-boom era rapidly settled the matter for small cities after the Second World War, giving way to an effective specialisation of teachers. But the question remained open, until the end of the 1970s, for rural settings. francaisCet article analyse l’expansion d’une organisation pedagogique fondee sur la specialisation des professeurs, organisation au depart reservee a l’enseignement secondaire classique, mais qui parait progresser, en France, au sein des diverses filieres post-elementaires entre 1865 et 1941. L’article mobilise, dans ce but, des sources de portee nationale (archives du ministere de l’Instruction publique et publications professionnelles) et des archives locales (dossiers de carriere, archives du conseil academique) qui permettent d’apprecier la situation a l’echelle d’un departement, l’Eure-et-Loir. Dans une premiere partie, il examine l’hypothese la plus frequemment retenue pour rendre compte de cette evolution: celle d’un alignement des filieres socialement et academiquement subalternes sur le modele de l’enseignement secondaire des garcons, et ce au detriment de leurs specificites pedagogiques. Divers elements tendent a montrer que, dans ce cas precis, cet aspect ne fut pas determinant. La seconde partie met en lumiere les differentes critiques suscitees – au sein meme de l’enseignement secondaire – par la specialisation du corps enseignant, et les propositions alternatives envisagees par differents segments du corps enseignant. En s’appuyant sur les donnees disponibles dans les dossiers de carriere, la troisieme partie compare ces propositions theoriques au quotidien des etablissements de l’Eure-et-Loir, et montre que, par-dela les clivages entre filieres, l’element determinant de l’organisation pedagogique reste la taille de l’etablissement et les moyens humains a disposition pour dispenser les enseignements prevus dans les plans d’etude. La derniere partie met en lumiere les differentes voies envisagees pour concilier la structure des etudes universitaires preparant au professorat et l’heterogeneite des contraintes du terrain.

L’éducation nouvelle se compose de différents courants et écoles de pensée. Comment ces collectifs ont-ils évolué et perduré au fil des années? Nous prenons ici l’exemple du Mouvement Freinet français. En interrogeant le processus de réception de la pensée originale des Freinet datant des années 1930 par les militants parisiens des années 1960, nous proposons une lecture argumentée des controverses et divergences internes au Mouvement Freinet à l’aube de l’émergence d’une nouvelle aventure de la pédagogie institutionnelle. (DIPF/Orig.), Die Reformpädagogik umfasst unterschiedliche Strömungen und Ansätze. Wie haben sich diese Strömungen im Verlauf der Jahre weiter entwickelt? Im vorliegenden Beitrag untersuchen wir anhand des Beispiels der französischen Freinet-Bewegung, wie die ursprünglich von Freinet entwickelten Ideen aus den 1930er Jahren von militanten Pariser Gruppen der 1960er Jahre rezipiert wurden. Das Ergebnis ist eine sorgfältige historisch begründete Analyse der internen Kontroversen und Divergenzen der Freinet-Bewegung – in einer Zeit, in der sich eine neue institutionelle Pädagogik zu etablieren beginnt. (DIPF/Orig.)

Cette contribution est une étude théorique dans le champ de la pensée éducative à partir de ce qui est considéré ici comme la principale caractéristique de la période contemporaine : l’entrée dans l’anthropocène. La proposition développée n’est pas consacrée à la façon dont nous apprenons mais à ce qu’il nous faut apprendre. L’auteur prend ainsi le risque d’une pensée normative, dans le prolongement de la tradition de la théorie critique de l’école de Frankfort et de la théorie politique. La réflexion commence par le constat de l’anthropocène et formule une double hypothèse de la défaillance de la responsabilité du monde et de la préparation de l’avenir, révélant ainsi une crise du politique. La proposition théorique développée s’appuie ensuite sur l’hypothèse de la nécessité pour l’humanité d’évoluer pour assurer sa pérennité au sein de l’étendue terrestre. Enfin, la dernière partie porte sur un moyen (parmi d’autres) d’accompagnement de cette évolution anthropologique : l’« apprentissage ensemble » d’une citoyenneté existentielle. This contribution is a theoretical study in the field of the educational thought from what is considered here as the main characteristic of the contemporary period: the entry into the anthropocene. The proposal developed is not devoted to the way we learn but to what we need to learn. The author thus takes the risk of a normative thought, following the tradition of the critical theory of the Frankfurt school and of political theory. The reflection begins with the anthropocene's observation and formulates a double hypothesis of the failure of the responsibility of the world and the preparation of the future, thus revealing a crisis of politics. The theoretical proposition developed then relies on the hypothesis of the necessity for humanity to evolve to ensure its perenniality on Earth. Finally, the last part deals with a means (among others) of accompanying this anthropological evolution: the « learning together » of an existential citizenship., bildungsforschung, Nr. 1 (2017): Nous n’avons pas fini d’apprendre! Wir lernen immer weiter!

This article reconsiders the opposition traditionally drawn between the state school institution and the new currents in education, which are said to be more concerned with the overall personality of the learner rather than with the intellectual value of the contents of the curriculum. In spite of some references to other countries, the article concentrates mainly on France during the twentieth century, with an emphasis on the democratic accessibility to the different types of knowledge available. Interest in particular is placed on the grey areas, the possible points of overlap where the two cultures could meet, even graft onto one another. Another point of interest is the case of certain personalities quoted as upholders of the new currents but nevertheless occupying official positions in state education (for example, R. Gal, G. Monod, P. Meirieu). Consequently, through a study of one of two significant events and these mediators, it is possible to assess the extent to which the new ideas in education are capable of criticizing and helping the state school institution to progress. At the same time we can query the extent to which these new ideas risk losing their own identity on contact with the institution, and whether in the long run they are being used simply as an alibi by the institution.

Cet article propose de détailler le parcours de trois élèves formés aux méthodes des philanthropinistes à la fin du XVIIIe. Il s’agit du négociant Nikolaus von Böhl, du géographe Carl Ritter et du comte Ernst Friedrich Herbert zu Münster. Cela permettra une analyse sociologique : quelles professions, quelles ouvertures intellectuelles, quels engagements civiques, politiques ont-ils été rendus possible par l'enseignement ? Les parcours des élèves sont variés. Mais, bien souvent, au-delà de professions, on observe une survivance des formes d'humanisme philanthropique. Et on peut répertorier quelles sont ces formes et comment elles s'ajustent aux nouvelles conjonctures politiques, militaires, sociales, économiques. En somme, il s’agira d’étudier quelles valeurs sont ainsi transmises. Philanthropism is a well-known educational reform in Germany at the end of the eighteenth century. The Philanthropinum of Dessau served as a model for the institutions founded after him, such as Salzmann’s school in Schnepfenthal or Campe’s pension in Hamburg. In the context of this topic "Learning together, in and between generations", we are focused on the career of three pupils from these schools. We intend to answer these questions. How do we learn generationally? Which is the influence on the relationship of learners and teachers? Through a sociological analysis, we will underline the values that connect across generations, bildungsforschung, Nr. 1 (2017): Nous n’avons pas fini d’apprendre! Wir lernen immer weiter!

Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften 36 (2014) 1, S. 67-82, Après la Première Guerre mondiale, les instituteurs syndicalistes français entretiennent avec l’Éducation nouvelle une relation complexe qui se donne à lire en particulier à travers leur presse corporative. Certains acteurs s’impliquent simultanément dans les deux réseaux, à l’instar de Freinet. Au-delà de la figure emblématique de ce grand pédagogue qui développe un mouvement spécifique autour de ses propres techniques, on peut observer diverses formes d’expression des thèmes de l’Éducation nouvelle à l’intérieur du syndicalisme. Idées et pratiques se diffusent au sein des espaces de débats ouverts par les périodiques. En procédant à une comparaison des grandes revues syndicales des années 1920 au début des années 1930 – L’École émancipée (révolutionnaire) et la Revue de l’enseignement primaire qui laisse place à L’École libératrice en 1929 (réformistes) –, l’article analyse le positionnement des deux courants syndicaux vis-à-vis de Freinet et de l’Éducation nouvelle en général (notamment de la revue Pour l’Ère nouvelle). (DIPF/Orig.), Nach dem Ersten Weltkrieg unterhalten die gewerkschaftlich organisierten französischen Lehrerinnen und Lehrer komplexe Beziehungen zur Reformpädagogik, wie sich an ihren Zeitschriften ablesen lässt. Gewisse Vertreter engagieren sich in beiden Netzwerken, so wie es Freinet tut. Neben der emblematischen Figur dieses grossen Pädagogen, der seine eigene Gefolgschaft hat, lassen sich verschiedene andere Arten des Umgangs mit der Reformpädagogik beobachten. Indem zwei wichtige gewerkschaftliche Zeitschriften, die ‹revolutionäre› L’École émancipée und die ‹reformierte› Revue de l’enseignement primaire, verglichen werden, kann der Beitrag die Standpunkte der beiden gewerkschaftlichen Strömungen gegenüber Freinet und der Reformpädagogik (besonders wie sie in Pour l’Ère nouvelle vertreten wurde) untersuchen. (DIPF/Orig.)

The “crisis in education” has been a recurrent theme in discussions about the American school system. In the United States, it was after WWII that the notion gained momentum and a new meaning. Until then, the term “crisis” had been merely used to evoke the dire material and financial state of education. The expression took another turn with the emergence of a debate between proponents of modern education (a model derived from the principles of progressive education) and partisans of liberal education who denounced an intellectual degradation in the school system. This dissertation analyzes this debate and its consequences on the dynamics of education in the United States. This strife between two conceptions of education is set apart by its significant influence and pervasion of society. Indeed, not only did it involve the circle of professional educators but it also touched lay men, so much so that it was integrated by popular culture. Confronted with a confidence crisis in the aftermath of the successful launch of satellite Sputnik, the U.S. government pinpointed the school system as the weak link of the American nation, taking advantage of the wave of criticisms against modern education that had dominated the 1950s. The combination of the debate on education with the logics of the Cold War paved the way for an unprecedented federal intervention in the field of education with the 1958 National Defense Education Act.; De nos jours, le motif de la « crise de l’éducation » est récurrent dans les discussions publiques sur le système éducatif, et ce des deux côtés de l’Atlantique. Aux Etats-Unis, c’est au lendemain de la seconde guerre mondiale qu’il prend une tournure nouvelle. Jusqu’alors on avait parlé de « crise » pour désigner les difficultés matérielles et financières du système, mais l’expression prend une autre signification après 1945, tandis que s’installe un débat entre les partisans de l’éducation moderne, modèle inspiré par les principes de l’éducation progressiste, et les défenseurs d’une éducation humaniste, qui dénoncent une dégradation des exigences intellectuelles et des résultats de l’enseignement public. Cette étude se propose de restituer les termes de ce débat et d’analyser ses répercussions sur les dynamiques du système éducatif américain. La confrontation entre deux philosophies de l’éducation ne se limite pas à la sphère des professionnels et on en retrouve les échos dans la presse de grande diffusion comme dans certains films hollywoodiens. Alors que les États-Unis font face à une crise de confiance après le lancement réussi du satellite Spoutnik, le gouvernement américain désigne le système éducatif comme maillon faible en s’appuyant sur les critiques formulées tout au long des années 1950 par les adversaires de l’éducation moderne. Le télescopage du débat sur l’éducation et des logiques de Guerre froide ouvre alors la voie à une intervention fédérale inédite dans le domaine de l’éducation, avec l’adoption du National Defense Education Act de 1958.

The “crisis in education” has been a recurrent theme in discussions about the American school system. In the United States, it was after WWII that the notion gained momentum and a new meaning. Until then, the term “crisis” had been merely used to evoke the dire material and financial state of education. The expression took another turn with the emergence of a debate between proponents of modern education (a model derived from the principles of progressive education) and partisans of liberal education who denounced an intellectual degradation in the school system. This dissertation analyzes this debate and its consequences on the dynamics of education in the United States. This strife between two conceptions of education is set apart by its significant influence and pervasion of society. Indeed, not only did it involve the circle of professional educators but it also touched lay men, so much so that it was integrated by popular culture. Confronted with a confidence crisis in the aftermath of the successful launch of satellite Sputnik, the U.S. government pinpointed the school system as the weak link of the American nation, taking advantage of the wave of criticisms against modern education that had dominated the 1950s. The combination of the debate on education with the logics of the Cold War paved the way for an unprecedented federal intervention in the field of education with the 1958 National Defense Education Act., De nos jours, le motif de la « crise de l’éducation » est récurrent dans les discussions publiques sur le système éducatif, et ce des deux côtés de l’Atlantique. Aux Etats-Unis, c’est au lendemain de la seconde guerre mondiale qu’il prend une tournure nouvelle. Jusqu’alors on avait parlé de « crise » pour désigner les difficultés matérielles et financières du système, mais l’expression prend une autre signification après 1945, tandis que s’installe un débat entre les partisans de l’éducation moderne, modèle inspiré par les principes de l’éducation progressiste, et les défenseurs d’une éducation humaniste, qui dénoncent une dégradation des exigences intellectuelles et des résultats de l’enseignement public. Cette étude se propose de restituer les termes de ce débat et d’analyser ses répercussions sur les dynamiques du système éducatif américain. La confrontation entre deux philosophies de l’éducation ne se limite pas à la sphère des professionnels et on en retrouve les échos dans la presse de grande diffusion comme dans certains films hollywoodiens. Alors que les États-Unis font face à une crise de confiance après le lancement réussi du satellite Spoutnik, le gouvernement américain désigne le système éducatif comme maillon faible en s’appuyant sur les critiques formulées tout au long des années 1950 par les adversaires de l’éducation moderne. Le télescopage du débat sur l’éducation et des logiques de Guerre froide ouvre alors la voie à une intervention fédérale inédite dans le domaine de l’éducation, avec l’adoption du National Defense Education Act de 1958.