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Engagé depuis longtemps dans le monde de l’éducation au sein de la communauté francoontarienne, et toujours soucieux de défendre l’école catholique de langue française, le fait de pouvoir se pencher sur la façon de présenter l’apport de l’école catholique de langue française dans le discours public a incité l’auteur à vouloir faire avancer la recherche en théologie pratique. Il a formulé une hypothèse de travail : l’école catholique de langue française communique peu ou d’une manière incomplète son apport à la société ontarienne dans le discours public. Et comme l’ignorance engendre la méfiance, elle est entre autres, une des raisons qui suscite la contestation du droit à l’existence des écoles catholiques de langue française en Ontario. Afin d’identifier ce qui importe aux écoles catholiques de langue française de communiquer à la société ontarienne, l’auteur, dans un premier chapitre présente le rôle qu’une société de plus en plus sécularisée attend de l’école. Il commence par décrire les fondements juridiques et historiques des écoles catholiques de langue française en Ontario pour ensuite brosser le tableau de la structure organisationnelle du système éducatif de la province. Pour ce faire, l’auteur s’inspire du rapport remis à l’UNESCO par la Commission internationale sur l’éducation pour le vingt et unième siècle, d’une certaine revue de la littérature sur l’éducation dans une société séculière et des recommandations formulées par la Communauté francoontarienne catholique lors de ses deux Symposiums sur l’éducation, celui de 2001 et celui de 2011. Dans un deuxième temps, l’auteur examine la théologie et l’ecclésiologie pour décrire les attentes de l’Église catholique quant au rôle que doit jouer l’école catholique, plus particulièrement dans la mission de l’Église. Il pose d’abord un regard sur la mission de l’Église universelle, tout en utilisant le paradigme de l’inculturation défini par le théologien Achiel Peelman o.m.i.. Ce paradigme permet à l’auteur d’exposer le triple fondement christologique, ecclésiologique et pneumatologique de l’inculturation et de décrire l’apport particulier du Synode de 1974 à la mission de l’Église, ainsi que ses conséquences sur l’école catholique. Ce deuxième chapitre articule également la théologie de l’humanisation qui soustend le projet de l’école catholique. Ce projet d’humanisation est défini, ses dimensions personnelle et communautaire sont exposées et on le propose comme le véritable lieu du dialogue interreligieux et sociétal. À même la pensée d’André Fossion s.j., théologien belge, l’auteur poursuit sa réflexion en présentant un paradigme nouveau sur l’annonce et sur la proposition de la foi, de même que son application aux écoles catholiques de langue française de l’Ontario. Il est à noter que tout au long de cette section, un regard est également posé sur la mission que se sont donnée les écoles catholiques de langue française en 2005, afin d’établir, s’il y a lieu, des corrélations entre la mission de l’école et celle de l’Église universelle. À partir des données recueillies dans les deux premiers chapitres, pour valider ou infirmer son hypothèse, l’auteur concevra une grille d’analyse qui lui permettra d’évaluer un corpus de 1025 articles de journaux datés de 2001 à 2011, tirés de huit quotidiens, hebdomadaires ou mensuels franco-ontariens. Seront par la suite élaborés et justifiés successivement le choix des journaux utilisés et la méthodologie retenue. Au terme d’une brève analyse du contenant, une analyse plus exhaustive du contenu sera entreprise à même les catégories suivantes : histoire, langue et culture, services, attentes de la société moderne, dialogue, attentes envers l’école confessionnelle, partenariat, mission de l’école catholique, attentes de la communauté franco-ontarienne catholique, ambassadeurs, ambassadrices et finalement la mission de l’Église. Une fois l’analyse des articles journalistiques complétée, l’auteur formule des recommandations aux différents intervenants et intervenantes des écoles catholiques de langue française afin qu’ils puissent mieux communiquer leur apport à la société ontarienne. Finalement, l’auteur résume sa motivation, son but et sa démarche dans la conclusion de son travail. Il dit espérer avoir rencontré les objectifs de la théologie pratique et les attentes de l’Église exprimées par les Pères Synodaux en octobre 2011 quant au rôle des institutions de formation et de recherche dans son action éducative. En dernier lieu, il propose sa recherche comme une première réflexion sur le sujet et il invite d’autres chercheurs à la poursuivre.

En 1924, voulant rompre avec le régime ottoman, les dirigeants de la république turque ont confié le monopole de l’instruction publique au ministère de l’Éducation, fermant alors les institutions islamiques d’éducation et plaçant l’enseignement religieux sous le contrôle strict de l’État. Selon les époques ou la succession des régimes politiques, des cours de religion obligatoires ou optionnels ont été intégrés aux programmes scolaires. Cet enseignement d’un islam modéré apparaissait comme un moyen de renforcer l’unité nationale et de combattre certaines idéologies en associant culture religieuse et enseignement de la morale. Cependant le contenu de cet enseignement, non contrôlé par le gouvernement laïc, a favorisé le retour d’un islam intégriste et la montée d’un islamisme politique qui va à l’encontre du principe de laïcité et de la prise en compte des minorités. Ce retour du religieux, que l’État croyait maîtriser, est accru par la réouverture des écoles religieuses et coraniques. In 1924, when they wanted to break with the Ottoman regime, the leaders of the Turk Republic confided the monopoly for public education to the Ministry of Education, thus closing Islamic educational institutions and placing religious instruction under strict State control. Depending on the time or the succession of political regimes, mandatory or optional courses in religion were integrated into school programs. This moderate Islamic education appeared to be a way of reinforcing national unity and fighting certain ideologies by associating religious culture and moral education. Nevertheless, the content of this education, not controlled by the secular government, favoured the return of a fundamentalist Islam and the rise of political Islamism that went counter to the principle of secularity and the taking into account of minorities. This return of the religious that the State thought they were mastering has grown with the re-opening of religious and Koranic schools. En 1924, al querer romper con el régimen otomano, los dirigentes de la república turca confiaron el monopolio de la instrucción pública al Ministerio de educación, cerrando en aquel entonces las instituciones islámicas de educación y poniendo la enseñanza religiosa bajo el control estricto del Estado. Según las épocas y la sucesión de regímenes políticos, se han integrado cursos de religión obligatorios u opcionales en los programas escolares. Esta enseñanza de un islam moderado aparecía como un medio de reforzar la unidad nacional y de combatir ciertas ideologías, asociando cultura religiosa y enseñanza de la moral. Sin embargo, el contenido de esta enseñanza, no controlada por el gobierno laico, ha favorecido el retorno de un islam integrista y el ascenso de un islamismo político que va en contra del principio de laicidad y de la toma en cuenta de las minorías. Este retorno de lo religioso, que el Estado creía dominar, ha crecido con la reapertura de las escuelas religiosas y coránicas.

Officiellement défini comme « État juif et démocratique », en situation de conflit ouvert ou latent avec ses voisins arabes depuis sa création, situé dans un espace où le sacré nourrit le conflit plus qu’il ne l’apaise, habité par des populations conscientes de leur identité culturelle et religieuse spécifique, l’État d’Israël ne pouvait exclure de l’École publique la question religieuse sans heurter de front des sensibilités et des convictions solidement enracinées. Aussi, outre l’existence de réseaux confessionnels privés subventionnés par l’État, le ministère de l’Éducation propose plusieurs secteurs publics conçus en fonction du type d’intégration du religieux dans les programmes : une École arabo-musulmane ; une école hébraïque à caractère juif religieux ; une école hébraïque à caractère juif laïque. Loin d’être réductible à une dichotomie bipolaire entre le tout-religieux et un programme minimum, on assiste aujourd’hui à un très large éventail de formes intermédiaires. Celles-ci traduisent le déclin de l’idéologie dominante à vocation intégratrice et le renoncement de l’État à favoriser une École en ce sens, fondée sur un consensus qu’élaboreraient toutes les familles spirituelles et culturelles d’Israël. Le corps social étant fragmenté en communautés et en classes, chacune d’elles invoque le droit à la différence, voire le multiculturalisme, pour revendiquer un type d’École correspondant à son image et voué à sa stricte reproduction. Officially defined as a ‘Jewish and democratic State’, in latent or open conflict with its Arab neighbours since its creation, situated in an area where the sacred nourishes the conflict more than appeasing it, inhabited by populations conscious of their specific cultural and religious identity, the State of Israel could not exclude the question of religion from the public school system without a head-on clash with solidly entrenched sensibilities and convictions. Therefore, in addition to the existence of private denominational networks subsidised by the State, the Minister of Education proposes several public sectors designed according to type of integration of the religious into the programs: an Arabo-Muslim school; a religious Jewish Hebrew school; a secular Jewish Hebrew school. Not to be seen as a simple bipolar dichotomy between the all-religious and a basic program, today there is a whole range of intermediate forms. These latter are the result of a decline of the dominant integrationist ideology and the State’s renunciation of favouring a school system in that direction, founded on a consensus elaborated by all the different Israeli spiritual and cultural families. Since the society is fragmented into communities and classes, each of them invokes the right to difference, to multiculturalism, demanding a school system corresponding to that image and devoted to reproducing it. Oficialmente definido como « Estado judío y democrático », en situación de conflicto abierto o latente con sus vecinos árabes desde su creación, situado en un espacio en donde lo sagrado nutre el conflicto más que aliviarlo, habitado por poblaciones conscientes de su identidad cultural y religiosa específica, el Estado de Israel no podía excluir de la escuela pública la cuestión religiosa sin chocar frontalmente con las sensibilidades y las convicciones sólidamente enraizadas. Por eso, además de la existencia de redes confesionales privadas subvencionadas por el Estado, el Ministerio de educación propone varios sectores públicos concebidos en función del tipo de integración de lo religioso en los programas : una Escuela árabe-musulmana ; una escuela hebraica con carácter judío religioso ; una escuela hebraica con carácter judío laico. Lejos de ser reducible a una dicotomía bipolar entre lo todo-religioso y un programa mínimo, actualmente se asiste a un vasto abanico de formas intermedias. Estas traducen la decadencia de la ideología dominante con vocación integradora y la renuncia del Estado a favorecer una Escuela en este sentido, basada sobre un consenso que elaborarían todas las familias culturales y espirituales de Israel. Como el cuerpo social se encuentra fragmentado en comunidades y clases, cada una de ellas invoca el derecho a la diferencia, incluso al multiculturalismo, para reivindicar un tipo de escuela que corresponda a su imagen y dedicada a su estricta reproducción.

Qu’elles soient publiques ou privées, les structures de l’enseignement religieux au Maroc sont multiples. La récente création de la direction de l’enseignement traditionnel au sein du ministère des Habous et des affaires islamiques (2004) vise à étendre le contrôle de l’État au réseau des lieux archaïques de l’apprentissage du savoir religieux traditionnel. Par ailleurs, les confréries religieuses connaissent aujourd’hui un certain développement, ainsi que d’autres structures privées de diffusion du savoir religieux. Les enseignants du secteur public sont les principaux animateurs de ces nouveaux centres de formation religieuse. Les autorités marocaines sont aujourd’hui déterminées à étendre l’autorité et le contrôle de l’État à ce secteur privé, dans le cadre d’une politique mise en œuvre à la suite du développement de l’islamisme radical et de l’apparition du terrorisme religieux dans le royaume. Cette nouvelle politique religieuse concerne également le domaine de l’enseignement religieux public. À la jeunesse marocaine des années soixante et soixante-dix, il était reproché de trop s’intéresser aux idéologies laïques et modernistes ; à celle qui lui a succédé dans les années quatre-vingts et quatre-vingt-dix, on reproche aujourd’hui d’être trop à l’écoute de l’islamisme en tant que nouvelle forme de l’islam politique. Whether public or private, the structures of religious education in Morocco are multiple. The recent creation of a Department of traditional education within the Ministry of Habous and Islamic Affairs (2004) aims at extending State control to the network of archaic sites of apprenticeship in traditional religious knowledge. In addition, religious brotherhoods and other private structures for the dissemination of religious learning are developing. Teachers in the public sector play a major role in these new centres of religious training. Today, the Moroccan authorities are determined to extend the State’s control to this private sector, in the framework of a policy implemented following the development of radical Islamism and the appearance of religious terrorism in the country. This new religious policy also concerns religious education in the public schools. Moroccan youth of the sixties and seventies were accused of being too interested in secular and modernistic ideologies; the generation that succeeded them in the eighties and nineties is, today, reproached for being too eager to embrace Islamism as a new form of a political Islam. Que sean públicas o privadas, las estructuras de la enseñanza religiosa en Marruecos son múltiples. La reciente creación de la dirección de enseñanza tradicional en el seno del ministerio de Habous y asuntos islámicos (2004) se dirige a extender el control del Estado a la red de los lugares arcaicos del aprendizaje del saber religioso tradicional. Es más, las cofradías religiosas conocen actualmente un cierto desarrollo, así como otras estructuras privadas de difusión del saber religioso. Los docentes del sector público son los principales animadores de estos nuevos centros de formación religiosa. Las autoridades marroquíes están actualmente determinadas a extender la autoridad y el control del Estado a este sector privado, en el marco de una política implementada como consecuencia del desarrollo del islamismo radical y la aparición del terrorismo religioso en el reino. Esta nueva política religiosa atañe igualmente el campo de la enseñanza religiosa pública. A la juventud marroquí de los años sesenta y setentas, se le ha reprochado interesarse demasiado en las ideologías laicas y modernistas ; a aquella que le ha sucedido en los años ochenta y noventas se le reprocha actualmente de estar demasiado a la escucha del islamismo en tanto que nueva forma del islam político.

Une table ronde réunit les analyses et les points de vue de plusieurs experts afin d’envisager l’ensemble des problèmes juridiques, institutionnels et d’enseignement posés par la présence du religieux à l’école. Quatre hypothèses de départ sont posées : ces problèmes se situent dans une tension entre l’égalité et la liberté ; les manifestations actuelles du religieux à l’école relèvent davantage du communautarisme ou d’affirmations multiples d’identité ; est-il fondé d’aborder le religieux en se référant sans cesse à la laïcité ? La France est-elle toujours une exception ? Des interventions portant sur le droit d’expression religieuse, entre évolution et continuité ; le « caractère propre » des établissements privés sous contrat ; la sociologie du fait religieux en France ; le fait religieux en classe ; laïcité et connaissance du fait religieux dans la formation des enseignants précèdent un débat organisé autour des questions « que dire à l’école, comment le dire ? » A round-table discussion brings together the analyses and points of view of several experts so as to envisage all the juridical, institutional, and educational problems posed by the presence of religion in the school. Four initial hypotheses are proposed: these problems are set in the tension between equality and liberty; current manifestations of the religious in the schools have more to do with communitarianism or with multiple assertions of identity; is it justifiable to approach the question of religion with incessant references to secularity?; is France still an exception? Contributions to the discussion include the right to religious expression, between evolution and continuity; the specific character of private schools; the sociology of the religious in France; the religious in the classroom; secularity and knowledge of the religious in teacher training. A debate follows, organised around the questions ‘what should be said in the schools, and how?’ Una mesa redonda reúne los análisis y los puntos de vista de varios expertos con el fin de examinar el conjunto de problemas jurídicos, institucionales y de enseñanza, planteados por la presencia de lo religioso en la escuela. Se establecen cuatro hipótesis de inicio : estos problemas se sitúan dentro de una tensión entre la igualdad y la libertad ; las manifestaciones actuales de lo religioso en la escuela dependen mayormente del comunitarismo o de afirmaciones múltiples de identidad ; ¿es acaso fundado abordar lo religioso refiriéndose sin cesar a la laicidad ? ; ¿es Francia siempre una excepción ? Las intervenciones que se refieren al derecho de expresión religiosa, entre evolución y continuidad ; el “carácter propio” de los centros privados bajo contrato ; la sociología del hecho religioso en Francia ; el hecho religioso en la clase ; la laicidad y el conocimiento del hecho religioso en la formación de los docentes, preceden un debate organizado sobre cuestiones tales como “¿qué decir a la escuela, cómo decirlo ?”

Sous le régime communiste, l’école assurait en URSS une formation communiste générale et présentait la religion comme néfaste et comme un obstacle au progrès. La fin du régime soviétique a mené une partie croissante de la population chrétienne orthodoxe à réclamer un enseignement religieux dans le cadre de l’école laïque. À partir des années 1992-1993, l’histoire des religions et la théologie sont devenues des matières enseignées d’un point de vue scientifique et philosophique. Assuré par des enseignants ou des prêtres, cet enseignement est optionnel et dépend des religions et des établissements. À l’université, l’étude de la religion s’inscrit dans le cadre de disciplines obligatoires en sciences humaines, ce qui ne fait pas l’unanimité. On considère cependant que la connaissance des religions doit s’inscrire dans la formation de citoyens responsables, capables de comprendre leur culture et leur passé pour pouvoir construire l’avenir. Under the communist regime, schools in the USSR provided a general communist training and presented religion as harmful and an obstacle to progress. The end of the Soviet regime saw a growing part of the Orthodox Christian population call for religious education in the secular schools. Beginning in 1992-1993, history of religion and theology became part of the curriculum, taught from a scientific and philosophical point of view. Provided by teachers or priests, this education is optional and depends on the school and the religion. At the university level, the study of religion is obligatory in the human sciences, but opinion is divided on that subject. Nevertheless it is generally agreed that knowledge of religions should be part of the training of responsible citizens capable of understanding their culture and their history in order to build the future. Bajo el régimen comunista, la escuela impartía en la URSS una formación comunista general y presentaba a la religión como nefasta y como un obstáculo para el progreso. El fin del régimen soviético ha conducido a una parte creciente de la población cristiana ortodoxa a reclamar una enseñanza religiosa en el marco de la escuela laica. A partir de los años 1992-1993, la historia de las religiones y la teología han devenido disciplinas enseñadas desde un punto de vista científico y filosófico. Impartidas por docentes o por sacerdotes, esta enseñanza es opcional y depende de las religiones y de los centros escolares. En la universidad, el estudio de la religión se inscribe en el marco de disciplinas obligatorias en ciencias humanas, lo que no constituye una unanimidad. Sin embargo, se considera que el conocimiento de las religiones debe inscribirse en la formación de ciudadanos responsables capaces de comprender su cultura y su pasado para poder construir el futuro.