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Cet article porte sur une formation action réalisée à l’École d’infirmières puéricultrices1 du CHU de Montpellier dont l’objectif principal est d’élaborer un curriculum de formation selon une construction par situations d’apprentissage professionnel. Penser autrement les dispositifs de formation basés sur l’alternance cours stage et s’interroger sur le sens de la professionnalisation est une opportunité à saisir dans le cadre de la réingénierie des formations en santé. Dans ce contexte, proposer une forme d’alternance dialectique – apprentissage dans et par une activité située et problématisée - est une perspective judicieuse pour la formation des infirmières puéricultrices afin de donner du sens à cette alternance au regard d’une ambition d’apprentissage professionnel., This article focuses on the training/operation course offered at the Nurse and Pediatric Nurse school of Montpellier University Hospital aiming to develop a training program based on a construction of learning through professional situations. Thinking differently the training system based on alternation between course and internship and questioning the meaning of professionalization is an opportunity to be seized in the context of health formations reengineering. In that respect, offering a dialectical-learning alternation in and through a situated and problematized activity is a judicious perspective for Nurses and Pediatric Nurses training in order to give meaning to work-study by giving a real ambition for professional learning.

Les dispositifs de formation en alternance d’enseignants proposent fréquemment un accompagnement réflexif pour soutenir l’apprentissage et favoriser la professionnalisation. Cette fonction est le plus souvent assumée par des formateurs de l’institution et/ou des formateurs de terrain qui se retrouvent ainsi à enseigner des contenus, certifier certaines compétences et accompagner des étudiants dans l’analyse ou l’exercice de leurs pratiques.Ces différents rôles que doivent jouer les formateurs peuvent créer des champs de tensions. En effet, si les assumer en parallèle semble possible du point de vue de l’ingénierie et de l’activité des formateurs, que vivent les personnes en formation dans de tels dispositifs ? C’est le point d’entrée de cette étude de cas, une situation difficile d’accompagnement que nous questionnons par une analyse stratégique et systémique (Crozier & Friedberg, 1977). Cette recherche met en évidence des axes de réflexion pouvant être utiles aux concepteurs de tels dispositifs de même qu’aux acteurs impliqués dans ceux-ci : quels sont les buts visés par le dispositif lui-même, les fonctions et objets de l’évaluation, la répartition des différents rôles de l’évaluation entre les acteurs et le mode d’attribution des accompagnateurs ?, It is not rare for a trainer in a dual work-linked vocational training course to suggest students reflexive practice during their studies in order to improve learning and professionalization. It is usually done either by a teacher of the training course, or/and by trainer-practitioner, who are also teaching the contents, certifying and evaluating competencies, accompanying students in their analysis and their practical work.Those different roles played by different trainers could be in tension. If imagining them in parallel in course design and trainers workload is possible, what are the students experiencing in this dual training? This is the research question of a case study, analysis of a difficult accompanying situation, that we researched with strategic and systemic analysis (Crozier & Friedberg, 1977). This research reveals the possible questions for creators of dual vocational courses and for participants about the aims of the dual training, the functions and the object of evaluations, the roles of participants and the ways of recruiting the trainers.

Les travaux de recherche portant sur les pratiques pédagogiques dans les formations en alternance décrivent les interactions entre le système école et le système travail (Geay, 1991) et, pour ce faire, utilisent la notion de système interface. L’hypothèse majeure avancée par cet article est qu’une mise en perspective de cette reliance est facteur de vigilance, d’incertitude, de questionnement incessant pour ceux qui en sont les acteurs. Qu’entendons-nous par interface ? Quels écarts et quels contacts cherche-t-elle à traduire, à visibiliser voire à provoquer ? La question est d’une urgente actualité au moment où l’alternance s’est institutionnalisée et généralisée, son vocabulaire faisant désormais partie d’un patrimoine commun dont le sens doit néanmoins continuer à nous interpeler., The publications on pedagogical practices in work-study programs describes the interactions between the school-system and the work-system (Geay, 1991) and, to do this, uses the concept of interface-system. The main hypothesis put forward by this article is that putting this reliance into perspective is a factor of vigilance, uncertainty, and incessant questioning for those who are its actors. What do we mean by interface? What gaps and what contacts does it seek to translate, to make visible or even to provoke? The question is of urgent topicality at a time when alternation has become institutionalized and generalized, its vocabulary now forming part of a common heritage, the meaning of which must nevertheless continue to challenge us.

Le système pédagogique de l’alternance, présente une actualité croissante dans de nombreux pays et à différents niveaux d’enseignement, y compris au niveau universitaire. La plupart des établissements d’enseignement par alternance (Centres Éducatifs Familiaux de Formation par Alternance, CEFFA) qui dispensent un enseignement général et professionnel formel aux niveaux pré-universitaires, font partie d'un réseau –présent dans plus de 30 pays– appelé Association Internationale des Mouvements Familiaux de Formation Rurale (AIMFR). Cette organisation, née en Afrique sous l’impulsion de l’Europe, a actuellement sa plus grande expansion en Amérique. Elle a évolué pour consolider son identité en fonction des besoins de la formation et pour mettre en valeur les principes qui ont inspiré sa création. Le présent article propose une réflexion sur les éléments clés des CEFFA appartenant à l’AIMFR (ses « quatre piliers »). Pour ce faire, il part d’une recension bibliographique et des expériences de la pédagogie CEFFA, plus que de faits concrets analysés selon une méthodologie particulière. Il présente les aspects historiques de manière assez détaillée, du premier centre éducatif aux centres d’aujourd'hui, en passant par la naissance et l’évolution de l’AIMFR. Il présente également des éléments conceptuels visant à expliquer brièvement l’importance des « quatre piliers » des CEFFA. Et il établit leur lien avec le territoire à travers les associations locales des centres éducatifs, qui se définissent comme créatrices de capital social « en action ». Ce dernier aspect est une contribution singulière de l’article. Néanmoins, la réflexion historique et conceptuelle, qui structure l’approche théorique du texte et souligne l’importance des piliers et de l’AIMFR, reste essentielle. Pour finir, l’article mentionne quelques clés pour que les CEFFA adhérant à l’AIMFR puissent continuer à être un système intégré et intégrateur, ancré dans la réalité, enraciné dans l’expérience et fondé sur la valeur des personnes., Alternating cycle pedagogical system has a growing interest in many countries and at different levels of education, including university. Most of the alternating cycle schools (Family Educational Centers of Alternating Cycle Formation, CEFFA, by its acronym in French) which provide a formal general and vocational training education at pre-university levels, are part of a network present in more than 30 countries worldwide called the International Association of Family Movements for Rural Formation (AIMFR, by its acronym in French). This organization, which was born in Africa under Europe’s impulse, currently has its greatest projection in America. It has evolved to consolidate its identity based on the needs of training and to value the principles that inspired its creation. This article reflects on the key elements of the CEFFA that belong to the AIMFR (its “four pillars”). To do this, it starts from a bibliographic review and experiences of CEFFA pedagogy, rather than from concrete facts analyzed under a specific methodology. It provides historical aspects with some descriptive detail, from the first school to today's schools, through the birth and evolution of the AIMFR. It also points out conceptual elements that seek to briefly explain the importance of the “four pillars” of the CEFFA. And it establishes its connection with the territory through local associations of schools, which define themselves as creators of social capital “in action”. The latter constitutes a remarkable contribution of the article. The other is the historical and conceptual reflection, which frames the theoretical approach of the text and highlights the importance of the pillars and of the AIMFR. Finally, it points out some keys so that the CEFFAs adhered to the AIMFR can continue to be an integrated and integrating system, anchored in reality, experience and the value of people.

À l’aide d’une autobiographie professionnelle de soixante ans de recherche en formation continue des adultes, l’article explicite les références qui ont ancré philosophiquement la construction d’une problématique rythmoformatrice des apprentissages adultes tout au long et dans tous les secteurs de la vie. Cette construction s’est opérée sur trois périodes transatlantiques : une période initiale en Europe (1959-1969) d’entrée dans la vie adulte (20-30 ans) en recherche-formation laborieuse de sens à la vie ; une seconde au Québec (1969-1985) de conception, construction et conduite de programmes de recherche en éducation permanente à la Faculté de l’éducation permanente de l’Université de Montréal (30-45 ans) ; et enfin une troisième comme professeur-chercheur à l’Université de Tours (1985-2007) en co-création de diplômes et de groupes de recherche-formation universitaire pour adultes (45- 67 ans). Deux ancrages philosophiques préscolaires – la caverne de Platon et l’Émile de Rousseau – et un ancrage postscolaire et transdisciplinaire d’une épistémologie dialectique systémique, apparaissent progressivement contribuer de façon dominante à la conceptualisation d’une problématique rythmoformatrice du cours de la vie adulte, en deux temps (expérientiel/formel) et trois mouvements (auto, socio et écoformation)., With the help of a professional autobiography of sixty years of research in adult continuing education, the article explains the references that have philosophically anchored the construction of a “rhythm-formative” problem of adult learning, throughout and in all sectors of life. This construction took place over three transatlantic periods : an initial period in Europe (1959-1969) of entry into adult life (20-30 years) in a laborious research-training on the meaning to life ; a second in Quebec (1969-1985) of design, construction and conduct of research programs in continuing education at the Faculty of Continuing Education of the University of Montreal (30-45 years) ; and finally a third, as professor-researcher at the University of Tours (1985-2007), in co-creation of diplomas and university research-training groups for adults (45-67 years). Two preschool philosophical anchors – Plato’s cave and Rousseau’s Émile – and a post-school and transdisciplinary anchoring of a systemic dialectical epistemology, appear to gradually contribute in a dominant way to the conceptualization of a “rhythm-formative” approach to the course of adult life, in two stages (experiential/formal) and three movements (auto, socio and ecoformation).

Les partenariats en éducation se sont développés en milieu scolaire dans les années 1990 afin d’apporter des réponses à de nouveaux problèmes socio-éducatifs. Néanmoins, pour les pédagogues de la formation en alternance, ils constituent depuis longtemps la condition sine qua non d’une alternance réellement éducative et professionnalisante. En ayant recours à la sociologie de la traduction et à la notion de reliance, nous aimerions nuancer ce discours. À partir de l’analyse de deux dispositifs alternés universitaires, nous mettons en évidence qu’un partenariat quasi fusionnel avec un milieu professionnel ne garantit pas forcément un développement professionnel harmonieux, et que l’absence de partenariat n’est pas toujours le synonyme d’une absence de professionnalisation., Partnerships in education developed in schools in the 1990s to bring answers to new socio-educational problems. Nevertheless, for the teachers of the sandwich training, they establish for a long time the indispensable condition of a really professional co-op education program. By using the sociology of the actor-network and to the concept of social relationships, we would like to qualify this speech. From the analysis of two university co-op programs, we highlight that an almost fusional partnership with an occupational environment does not guarantee necessarily a harmonious professional development, and that the absence of partnership is not still the synonym for an absence of professionalization.

Les travaux relatifs à l’analyse du fonctionnement réel de l’alternance dans les formations professionnelles rendent compte d’un grand écart avec le modèle prescriptif de celle-ci qui est qualifié de modèle institutionnel et organisationnel de l’alternance. En rupture avec ce modèle de la coordination technique en centre de formation-entreprise, il est fait l’hypothèse que c’est d’abord l’alternant qui produit le travail du lien. Les résultats d’une recherche-action portant sur l’expérimentation d’un dispositif de formation conçu pour soutenir ce travail du lien sont présentés et mis en regard avec l’hypothèse de départ. Ce travail du lien est assimilé à une activité de reliance de l’alternant. Le dispositif de formation construit autour des apports du groupe-classe et de la mobilisation de l’engagement des « alternants » exerce une dynamique typique de ce que l’on a appelé l’acteur réseau., The various academic works about the analysis of the actual functionning of alternation in professionnal training reveal a great descrepancy with the prescriptive model, qualified institutionnal or organisationnal model. In order to take some distance from this technical coordinative model of alternation in training, the hypothesis is made that the alternant is the one creating bonds.The results of an active resarch, based on the experimentation of a pro-training arrangement made to support this bonding work, are presented and put in perspective with the initial hypothesis. This bonding work is considered a reliance activity of the alternants. Also, the pro-training arrangement built from the richness of the class-group, born from the commitment of the alternants, creates a typical dynamic which we chose to call actor-network.