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En el camino de fijar claves que permitan introducir cambios instruccionales y didácticos que sirvan para optimizar la formación inicial de docentes, este trabajo tiene por objetivo principal analizar los hábitos lectores (autopercepción de nivel lector, frecuencia lectora, motivación…) que presentan 170 maestros en formación en relación con el formato de lectura preferido (digital o convencional) y con la percepción de las estrategias metacognitivas lectoras que emplean. Los resultados muestran preferencias por los medios digitales para el caso de la lectura recreativa y académica, así como una mejor relación con la lectura, estadísticamente significativa, para el caso de las mujeres. También se concluye una correlación positiva y significativa entre hábitos lectores y percepción de la metacognición lectora, la cual merece ser tenida en cuenta para reforzar los procesos lectores (digital y convencional) durante la formación de estos futuros mediadores de la lectura.

En el camino de fijar claves que permitan introducir cambios instruccionales y didácticos que sirvan para optimizar la formación inicial de docentes, este trabajo tiene por objetivo principal analizar los hábitos lectores (autopercepción de nivel lector, frecuencia lectora, motivación…) que presentan 170 maestros en formación en relación con el formato de lectura preferido (digital o convencional) y con la percepción de las estrategias metacognitivas lectoras que emplean. Los resultados muestran preferencias por los medios digitales para el caso de la lectura recreativa y académica, así como una mejor relación con la lectura, estadísticamente significativa, para el caso de las mujeres. También se concluye una correlación positiva y significativa entre hábitos lectores y percepción de la metacognición lectora, la cual merece ser tenida en cuenta para reforzar los procesos lectores (digital y convencional) durante la formación de estos futuros mediadores de la lectura.

En el camino de fijar claves que permitan introducir cambios instruccionales y didácticos que sirvan para optimizar la formación inicial de docentes, este trabajo tiene por objetivo principal analizar los hábitos lectores (autopercepción de nivel lector, frecuencia lectora, motivación…) que presentan 170 maestros en formación en relación con el formato de lectura preferido (digital o convencional) y con la percepción de las estrategias metacognitivas lectoras que emplean. Los resultados muestran preferencias por los medios digitales para el caso de la lectura recreativa y académica, así como una mejor relación con la lectura, estadísticamente significativa, para el caso de las mujeres. También se concluye una correlación positiva y significativa entre hábitos lectores y percepción de la metacognición lectora, la cual merece ser tenida en cuenta para reforzar los procesos lectores (digital y convencional) durante la formación de estos futuros mediadores de la lectura.

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En el camino de fijar claves que permitan introducir cambios instruccionales y didácticos que sirvan para optimizar la formación inicial de docentes, este trabajo tiene por objetivo principal analizar los hábitos lectores (autopercepción de nivel lector, frecuencia lectora, motivación…) que presentan 170 maestros en formación en relación con el formato de lectura preferido (digital o convencional) y con la percepción de las estrategias metacognitivas lectoras que emplean. Los resultados muestran preferencias por los medios digitales para el caso de la lectura recreativa y académica, así como una mejor relación con la lectura, estadísticamente significativa, para el caso de las mujeres. También se concluye una correlación positiva y significativa entre hábitos lectores y percepción de la metacognición lectora, la cual merece ser tenida en cuenta para reforzar los procesos lectores (digital y convencional) durante la formación de estos futuros mediadores de la lectura.

Un modelo de instrucción basado en la secuencia didáctica “aprender a leer” y “leer para aprender” importado a nuestras escuelas desde un idioma opaco como el inglés, ha lastrado el desarrollo lector de muchos estudiantes de Educación Primaria. Con base en estudios translingüísticos que indican que el nivel de transparencia y complejidad silábica tiene un impacto no solo en cómo se aprende a leer y escribir en los distintos sistemas alfabéticos de escritura, sino también en los modelos de instrucción en comprensión lectora, este trabajo de revisión plantea: primero, que aprender a leer en lenguas opacas como el inglés o el francés es más arduo que hacerlo en lenguas transparentes como el finés o el español; y segundo, que el alumnado tarda más en dominar la lectoescritura de una lengua opaca que la de otra transparente. Consecuentemente, una perspectiva de instrucción en lectoescritura en nuestra lengua debería ir más allá de la mejora de habilidades de decodificación, fluidez lectora y comprensión literal, para promover que los lectores jóvenes aprendan a leer y lean para aprender simultáneamente, mejorando su vocabulario, sus esquemas de conocimiento, el reconocimiento de las distintas estructuras textuales, y sus habilidades cognitivas y metacognitivas.

Un modelo de instrucción basado en la secuencia didáctica “aprender a leer” y “leer para aprender” importado a nuestras escuelas desde un idioma opaco como el inglés, ha lastrado el desarrollo lector de muchos estudiantes de Educación Primaria. Con base en estudios translingüísticos que indican que el nivel de transparencia y complejidad silábica tiene un impacto no solo en cómo se aprende a leer y escribir en los distintos sistemas alfabéticos de escritura, sino también en los modelos de instrucción en comprensión lectora, este trabajo de revisión plantea: primero, que aprender a leer en lenguas opacas como el inglés o el francés es más arduo que hacerlo en lenguas transparentes como el finés o el español; y segundo, que el alumnado tarda más en dominar la lectoescritura de una lengua opaca que la de otra transparente. Consecuentemente, una perspectiva de instrucción en lectoescritura en nuestra lengua debería ir más allá de la mejora de habilidades de decodificación, fluidez lectora y comprensión literal, para promover que los lectores jóvenes aprendan a leer y lean para aprender simultáneamente, mejorando su vocabulario, sus esquemas de conocimiento, el reconocimiento de las distintas estructuras textuales, y sus habilidades cognitivas y metacognitivas.

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Un modelo de instrucción basado en la secuencia didáctica “aprender a leer” y “leer para aprender” importado a nuestras escuelas desde un idioma opaco como el inglés, ha lastrado el desarrollo lector de muchos estudiantes de Educación Primaria. Con base en estudios translingüísticos que indican que el nivel de transparencia y complejidad silábica tiene un impacto no solo en cómo se aprende a leer y escribir en los distintos sistemas alfabéticos de escritura, sino también en los modelos de instrucción en comprensión lectora, este trabajo de revisión plantea: primero, que aprender a leer en lenguas opacas como el inglés o el francés es más arduo que hacerlo en lenguas transparentes como el finés o el español; y segundo, que el alumnado tarda más en dominar la lectoescritura de una lengua opaca que la de otra transparente. Consecuentemente, una perspectiva de instrucción en lectoescritura en nuestra lengua debería ir más allá de la mejora de habilidades de decodificación, fluidez lectora y comprensión literal, para promover que los lectores jóvenes aprendan a leer y lean para aprender simultáneamente, mejorando su vocabulario, sus esquemas de conocimiento, el reconocimiento de las distintas estructuras textuales, y sus habilidades cognitivas y metacognitivas.

Un modelo de instrucción basado en la secuencia didáctica “aprender a leer” y “leer para aprender” importado a nuestras escuelas desde un idioma opaco como el inglés, ha lastrado el desarrollo lector de muchos estudiantes de Educación Primaria. Con base en estudios translingüísticos que indican que el nivel de transparencia y complejidad silábica tiene un impacto no solo en cómo se aprende a leer y escribir en los distintos sistemas alfabéticos de escritura, sino también en los modelos de instrucción en comprensión lectora, este trabajo de revisión plantea: primero, que aprender a leer en lenguas opacas como el inglés o el francés es más arduo que hacerlo en lenguas transparentes como el finés o el español; y segundo, que el alumnado tarda más en dominar la lectoescritura de una lengua opaca que la de otra transparente. Consecuentemente, una perspectiva de instrucción en lectoescritura en nuestra lengua debería ir más allá de la mejora de habilidades de decodificación, fluidez lectora y comprensión literal, para promover que los lectores jóvenes aprendan a leer y lean para aprender simultáneamente, mejorando su vocabulario, sus esquemas de conocimiento, el reconocimiento de las distintas estructuras textuales, y sus habilidades cognitivas y metacognitivas.

En el presente estudio se planteó evaluar la eficacia del Método Innovador para la Enseñanza de la Lectura, analizando los tipos de error que mejoran o permanecen después de la aplicación del método. Se conformó una muestra de 54 niños de segundo grado de primaria divididos en dos grupos: grupo control de 28 niños con un rendimiento pedagógico alto en lectoescritura y un grupo experimental de 26 niños con un rendimiento lector bajo. El grupo experimental fue intervenido con el Método Innovador, del cual se aplicó la primera fase durante cuatro meses; el grupo control solo recibió la instrucción que se imparte en la escuela regular. Ambos grupos fueron evaluados con la prueba Verificación del Éxito Escolar, que se aplicó en dos momentos: uno previo y otro posterior a la intervención. Los resultados mostraron mejoría en el desempeño lector por reducción de los errores presentes en la lectura, poniendo en evidencia la eficacia del Método como apoyo para la enseñanza de la lectura en los niños con bajo rendimiento lector, a través del fortalecimiento de las premisas del proceso lecto-escritor, tales como de conciencia fonética y fonológica, codificación simbólica y producción creativa de palabras orales.

En el presente estudio se planteó evaluar la eficacia del Método Innovador para la Enseñanza de la Lectura, analizando los tipos de error que mejoran o permanecen después de la aplicación del método. Se conformó una muestra de 54 niños de segundo grado de primaria divididos en dos grupos: grupo control de 28 niños con un rendimiento pedagógico alto en lectoescritura y un grupo experimental de 26 niños con un rendimiento lector bajo. El grupo experimental fue intervenido con el Método Innovador, del cual se aplicó la primera fase durante cuatro meses; el grupo control solo recibió la instrucción que se imparte en la escuela regular. Ambos grupos fueron evaluados con la prueba Verificación del Éxito Escolar, que se aplicó en dos momentos: uno previo y otro posterior a la intervención. Los resultados mostraron mejoría en el desempeño lector por reducción de los errores presentes en la lectura, poniendo en evidencia la eficacia del Método como apoyo para la enseñanza de la lectura en los niños con bajo rendimiento lector, a través del fortalecimiento de las premisas del proceso lecto-escritor, tales como de conciencia fonética y fonológica, codificación simbólica y producción creativa de palabras orales.

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En el presente estudio se planteó evaluar la eficacia del Método Innovador para la Enseñanza de la Lectura, analizando los tipos de error que mejoran o permanecen después de la aplicación del método. Se conformó una muestra de 54 niños de segundo grado de primaria divididos en dos grupos: grupo control de 28 niños con un rendimiento pedagógico alto en lectoescritura y un grupo experimental de 26 niños con un rendimiento lector bajo. El grupo experimental fue intervenido con el Método Innovador, del cual se aplicó la primera fase durante cuatro meses; el grupo control solo recibió la instrucción que se imparte en la escuela regular. Ambos grupos fueron evaluados con la prueba Verificación del Éxito Escolar, que se aplicó en dos momentos: uno previo y otro posterior a la intervención. Los resultados mostraron mejoría en el desempeño lector por reducción de los errores presentes en la lectura, poniendo en evidencia la eficacia del Método como apoyo para la enseñanza de la lectura en los niños con bajo rendimiento lector, a través del fortalecimiento de las premisas del proceso lecto-escritor, tales como de conciencia fonética y fonológica, codificación simbólica y producción creativa de palabras orales.

En el presente estudio se planteó evaluar la eficacia del Método Innovador para la Enseñanza de la Lectura, analizando los tipos de error que mejoran o permanecen después de la aplicación del método. Se conformó una muestra de 54 niños de segundo grado de primaria divididos en dos grupos: grupo control de 28 niños con un rendimiento pedagógico alto en lectoescritura y un grupo experimental de 26 niños con un rendimiento lector bajo. El grupo experimental fue intervenido con el Método Innovador, del cual se aplicó la primera fase durante cuatro meses; el grupo control solo recibió la instrucción que se imparte en la escuela regular. Ambos grupos fueron evaluados con la prueba Verificación del Éxito Escolar, que se aplicó en dos momentos: uno previo y otro posterior a la intervención. Los resultados mostraron mejoría en el desempeño lector por reducción de los errores presentes en la lectura, poniendo en evidencia la eficacia del Método como apoyo para la enseñanza de la lectura en los niños con bajo rendimiento lector, a través del fortalecimiento de las premisas del proceso lecto-escritor, tales como de conciencia fonética y fonológica, codificación simbólica y producción creativa de palabras orales.