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Im vorliegenden Beitrag werden basierend auf einem Evaluationsprojekt im Rahmen des von Bund und Ländern geförderten Programms „Bildung durch Sprache und Schrift“ (BiSS) Analysen zu Bedingungen einer wirksamen Implementation von evidenzbasierten Lesefördermaßnahmen in den schulischen Alltag am Beispiel zweier BiSS-Verbünde und einer Kontrollgruppe vorgestellt. Sowohl hinsichtlich der Implementationsstrategie (top-down vs. bottom-up) als auch im Hinblick auf das Fördermaterial (einfach vs. komplex) unterschieden sich die beiden Fördermaßnahmen deutlich voneinander. Zur Evaluation der Implementation kamen Lehrkräftebefragungen und Kompetenztestungen von Schüler*innen zum Einsatz. Zwei Stichproben von 100 bzw. 98 Lehrkräften wurden zu Begleitfaktoren der Leseförderung (Einstellungen, Selbstwirksamkeit, Wissen, Akzeptanz) und gewünschten Effekten (Wiedergabetreue, Nutzung) befragt. Im Rahmen einer Längsschnittuntersuchung an einer Stichprobe von N= 1054 Schüler*innen wurden Entwicklungen wesentlicher Facetten der Lesekompetenz (Leseverständnis, Leseflüssigkeit, Lesestrategien, Lesemotivation) betrachtet. Die Ergebnisse zeigen zunächst, dass eine breite Nutzung und positive Effekte in den beteiligten Verbünden nicht in dem gewünschten Maße resultieren. Dabei liegen zwischen den beiden Verbünden – trotz der unterschiedlichen Fördermaßnahmen – nur marginale Unterschiede vor. Analysen der Interkorrelationsmuster zu den Implementationsmerkmalen weisen darauf hin, dass eine erfolgreiche Implementation letztlich von einer hohen Passung zwischen Merkmalen auf Seiten der Maßnahme, der Lehrkraft und der schulischen Rahmenbedingungen abhängt. Implikationen für Forschung und Praxis werden abgeleitet.

Affecting preservice teachers' pedagogical intentions and future behavior is a challenging goal of teacher education. It may be accomplished by purposefully changing their beliefs. The aim of this study was to investigate whether lesson videos, compared to an argumentation-based video format, can evoke stronger and more positive emotional reactions and whether these reactions in turn result in higher changes in beliefs, attitudes, and intentions. We measured student-oriented teaching beliefs, attitudes, and intentionsof N= 129 preservice teachers before and after the intervention. As a treatment check, we also quantified their emotional reaction (arousal and valence) to the intervention. Results of indirect effect models revealed that watching lesson videos led to higher emotional arousal and, overall, higher emotional arousal was related to more positive change in beliefs. However, change rates of teaching beliefs, attitudes, and intentionswere the same for the lesson video and the expert talk video group. Emotional valence had no effect on change of beliefs, attitudes, or intentions. This study adds empirical evidence to theoretical claims concerning the effects of emotions on changing teaching-related beliefs.

Zusammenfassung.Lernverlaufsdiagnostik ist ein Ansatz, bei dem anhand wiederholter Leistungsmessung diagnostische Information zur Wirksamkeit von Unterrichts- und Förderangeboten zur Verfügung gestellt wird. Zentral für die Implementation des Ansatzes sind ein Höchstmaß an Einfachheit und Praxistauglichkeit und gleichzeitig eine hohe psychometrische Güte der Testverfahren. Eine internetbasierte Umsetzung wie bei dem hier vorgestellten quop-Verfahren löst diese Anforderungen ein. Evaluationsstudien belegen die Wirksamkeit des Einsatzes computerbasierter Lernverlaufsdiagnostik, wobei Informations- und Fortbildungsangebote für Lehrkräfte zu dem Ansatz formativen Assessments in aller Regel hilfreich sind.

Formatives Assessment gilt als eines der wirksamsten Rahmenkonzepte zur Förderung schulischen Lernens. Es bezeichnet die lernbegleitende Beurteilung von Schülerleistung mit dem Ziel, diagnostische Informationen zu nutzen, um Unterricht und Lernen zu verbessern. Grundlegende Merkmale von formativem Assessment sind die Klärung von Lernzielen, die Diagnose der individuellen Leistung sowie eine darauf basierende Rückmeldung und Förderung. Die Gestaltung von formativem Assessment reicht von spontanem on-the-fly-Assessment bis hin zu im Voraus geplantem, formalisiertem und curricular eingebettetem Assessment. Studien untermauern die lernförderliche Wirkung von formativem Assessment, wobei diese von der konkreten Gestaltung abhängt. Obwohl politische, wissenschaftliche und schulische Entwicklungen zur Implementation von formativem Assessment beitragen, ist die Umsetzung nach wie vor herausfordernd. Im vorliegenden Beitrag wird der aktuelle Forschungsstand dargelegt, indem eine begriffliche Bestimmung und Charakterisierung des Konstrukts vorgenommen wird, empirische Befunde zur Wirksamkeit präsentiert sowie implementationsrelevante Entwicklungen und Herausforderungen beschrieben werden. Formative assessment is considered one of the most effective frameworks to foster learning. It is defined as assessment of student performance aimed at providing diagnostic information to improve teaching and learning. Basic characteristics of formative assessment are the clarification of learning goals, the diagnosis of individual performance, as well as the provision of feedback and individual differentiation based on the diagnostic information. The design of formative assessment varies from spontaneous on-the-fly assessment to planned and formalized curricular-embedded assessment. Studies support the positive effect of formative assessment on learning with its impact varying depending on the concrete implementation. Although there are developments in politics, science, and schools contributing to the implementation of formative assessment, transfer into practice remains challenging. The present paper describes the current state of research by defining and characterizing the construct, presenting empirical results on its efficacy, and by addressing developments and challenges associated with its implementation.

Die Komponenten Diagnostik und Feedback sowie die Ableitung von Fördermaßnahmen gelten als drei zentrale Bestandteile formativen Assessments. Es wurde untersucht, welche Effekte Materialien bewirken, die Lehrkräfte beim Einsatz von Lernverlaufsdiagnostik (LVD) bei der Durchführung von Feedbackgesprächen und bei differenzierter Leseförderung unterstützen und wie gut sich solche Konzepte in dritten Klassen implementieren lassen. In einem Drei-Gruppen Design nutzten alle Lehrkräfte (N= 44, N= 945 Schüler) eine computerbasierte LVD. In zwei Bedingungen erhielten die Lehrkräfte zusätzliche Feedbackmaterialien (FB) sowie Feedback- und Fördermaterialien (FB+FM), um die Implementation der einzelnen Komponenten formativen Assessments zu unterstützen. Über ein Schuljahr wurden Implementationsfacetten sowie die Lesekompetenz und weitere Schülermerkmale erfasst. Während die Akzeptanz für die Materialien hoch ausfällt, wird deren Machbarkeit deutlich niedriger eingeschätzt. Im Vergleich mit der reinen LVD Bedingung erweisen sich die zusätzlichen Materialien nicht als wirksam. Diskutiert wird die Frage nach einer bestmöglichen Unterstützung von Lehrkräften beim Einsatz formativen Assessments. Definitions of formative assessment include assessment, feedback and differentiated instruction as key components. We investigated the effects of prepared teaching materials designed to support teachers using learning progress assessment (LPA) to give feedback and adapt differentiated instruction. We also examined to what extend this modular approach can be implemented in regular reading lessons in third grade. In a three-group design all teachers (N= 44, N= 945 students) employed a computer-based LPA tool, while teachers in two conditions additionally received prepared feedback material (FB) or feedback and reading instruction material (FB+FM), to support the implementation of the different components of formative assessment. Over the course of one schoolyear, we assessed the implementation outcomes using questionnaires as well as students’ reading achievement and further student outcomes. While acceptability is high, teacher ratings of feasibility are low. In comparison to the LPA group, the additional support in form of prepared materials had no effects on student outcomes. Results are discussed regarding the question of how teachers can optimally be supported in using formative assessment.

Abstract.Monitoring the learning progress of at-risk students positively affects learning growth. This study transfers the approach of learning progress assessment (LPA) to general education in Germany and investigates the effects of information about reading progress and additional teacher training on student achievement. Classes (n= 43) were assigned to either an LPA group with teacher training (LPA-T), an LPA-only group, or a standardized achievement test group. Teachers in all groups obtained information about students' reading status. Teachers in both LPA groups obtained additional information about students' reading progress, and LPA-T teachers were additionally trained to use the learning progress information for instructional decisions. Students in both LPA groups showed higher reading growth than students in the standardized achievement test group, but the effect size was small. No effects were found for the teacher training. Teachers rated LPA as easy to administer in general education.

In Germany, 35 % of children under the age of five have a migration background. Many of them acquire German as a second language (GSL). Until today, little is known about the development of early reading skills in these children. The aim of the present study was to compare the development of decoding speed and reading comprehension from Grade 1 to Grade 3 in GSL and native German speaking children. The study especially focused on children who showed poor decoding speed in Grade 1. Results indicated an increase in the achievement gap in measures of reading comprehension between the two language groups. In decoding speed, GSL children showed a tendency toward improving less than their native German speaking peers. In Grade 1 as well as in Grade 3, a large proportion of GSL children showed reading performances which placed them in the lowest 15 % of the test norms: At each of the measurement points, the proportion of GSL poor decoders and GSL poor reading comprehenders was twice as high as expected by test norms and substantially higher than in native German speaking children. Furthermore, results indicated that the discrepancy between measures of nonverbal intelligence and reading performance is not a reliable indicator for specific reading disabilities in GSL children.

Single studies suggest that the effectiveness of certain instructional activities depends on teachers' judgment accuracy. However, sufficient empirical data is still lacking. In this longitudinal study (N= 75 teachers and 1,865 students), we assessed if the effectiveness of teacher feedback was moderated by judgment accuracy in a standardized reading program. For the purpose of a discriminant validation, moderating effects of teachers' judgment accuracy on their classroom management skills were examined. As expected, multilevel analyses revealed larger reading comprehension gains when teachers provided students with a high number of feedbacks and simultaneously demonstrated high judgment accuracy. Neither interactions nor main effects were found for classroom management skills on reading comprehension. Moreover, no significant interactions with judgment accuracy but main effects were found for both feedback and classroom management skills concerning reading strategy knowledge gains. The implications of the results are discussed.

Die vorliegende Längsschnittstudie beschäftigt sich mit der Frage, ob sich Ergebnisse hinsichtlich vorschulischer Prädiktoren der Lesekompetenz einsprachig deutscher Kinder auf Kinder mit Deutsch als Zweitsprache (DaZ) übertragen lassen. Ein Pfadmodell zur Vorhersage der Lesekompetenz zum Ende der ersten bzw. zweiten Klassenstufe wurde dabei sowohl auf einsprachige (n  111) als auch auf DaZ-Kinder (n  282) angewendet. Zunächst wurde die Pfadstruktur der am Ende der Kindergartenzeit bzw. zu Beginn der Schulzeit erfassten Vorläuferfertigkeiten nonverbale Intelligenz, phonologisches Arbeitsgedächtnis, sprachliche Kompetenz, Schnelles Benennen, Buchstabenkenntnis und phonologische Bewusstheit untereinander betrachtet. Hier unterschieden sich die Effektmuster bei einsprachigen und DaZ-Kindern nicht signifikant. Ebenso zeigt sich in beiden Sprachgruppen ein vergleichbares Bild hinsichtlich der Einflussfaktoren des Leseverständnisses. Bedeutsame Unterschiede zwischen den Sprachgruppen ergaben sich jedoch bezüglich der Vorhersage der Lesegeschwindigkeit: In der Gruppe der einsprachigen Kinder war die phonologische Bewusstheit der bedeutsamste Prädiktor. Bei den DaZ-Kindern hingegen war der Einfluss der phonologischen Bewusstheit auf die Lesegeschwindigkeit nicht von Bedeutung, dafür erfolgte der größte Teil der Varianzaufklärung durch die nonverbale Intelligenz.

In vielen Studien erwies sich die phonologische Bewusstheit als bedeutsamer Prädiktor für die Leseleistungen einsprachiger Kinder. Allerdings ist unklar, ob die Leseleistungen türkisch-deutschsprachiger Kinder in gleichem Maße durch diesen Faktor vorhergesagt werden können. In einer Längsschnittstudie nahmen 112 türkisch-deutschsprachige und 111 rein deutschsprachige Kinder ab dem Vorschulalter an Erhebungen zu Vorläuferfertigkeiten des Schriftspracherwerbs sowie in der 1. und 2. Klassenstufe an Erfassungen der Dekodiergeschwindigkeit teil. Regressionsanalysen zeigten, dass die phonologische Bewusstheit in beiden Sprachgruppen einen unterschiedlichen Beitrag zur Aufklärung der Dekodiervarianz leistete. Für die rein deutschsprachigen Kinder erwies sich die vorschulisch erfasste phonologische Bewusstheit in beiden Klassenstufen als bedeutsamer Prädiktor der Dekodiergeschwindigkeit. Bei der Prädiktion der Dekodiergeschwindigkeit der türkisch-deutschsprachigen Kinder erwies sich die phonologische Bewusstheit jedoch nicht als vorhersagestark.

Zusammenfassung.Vorschulische Sprachförderung kann insbesondere für Kinder mit Migrationshintergrund eine wichtige Unterstützung auf dem Weg zum Erwerb der Schriftsprache darstellen. Vor dem Hintergrund von Transfertheorien wird dabei diskutiert, ob muttersprachliche (L1) Fördermaßnahmen möglicherweise empfehlenswerter sind als Programme in der Zweitsprache (L2). In einer Stichprobe von 89 Kindern im Alter von 5;8 Jahren mit einem türkischen Migrationshintergrund wurden daher die Effekte eines muttersprachlichen und eines deutschsprachigen Programms zur Förderung sprachlicher und metasprachlicher Fähigkeiten untersucht. Dabei zeigte sich, dass die jeweils zwei Monate umfassenden Förderungen zu vergleichbaren Verbesserungen in der phonologischen Bewusstheit führten – sowohl in türkischer als auch in deutscher Sprache. Diese Effekte erwiesen sich zudem als unabhängig davon, ob die häusliche Umgangssprache ausschließlich Türkisch oder Deutsch und Türkisch war.

Ziel der vorliegenden Studie war es zu prüfen, ob die langfristige Wirksamkeit eines in den regulären Unterricht implementierten Programms zur Anleitung zum selbstregulierten Lesen durch einen ergänzenden Auffrischungsbaustein gesteigert werden kann. An der Untersuchung nahmen 27 Klassen der 5. Jahrgangsstufe teil (n= 779). Das Unterrichtsprogramm wurde im regulären Deutschunterricht während des ersten Schulhalbjahres in 22 Klassen durchgeführt, von denen in zehn Klassen (n= 288) im zweiten Schulhalbjahr auch die Auffrischungseinheit unterrichtet wurde. In fünf Kontrollklassen (n= 139) fand regulärer Deutschunterricht statt. Die Lernzuwächse im Hinblick auf das Lesestrategiewissen und das Leseverständnis fielen in beiden Untersuchungsgruppen signifikant höher aus als in den Kontrollklassen. Eine langfristige Überlegenheit gegenüber der Kontrollgruppe lag allerdings nur in der Gruppe vor, die auch den Auffrischungsbaustein absolviert hatte. Hier fielen die Follow-up-Effekte sogar noch höher aus als die kurzfristigen Effekte unmittelbar nach Abschluss des Programms. Auffrischungsstunden stellen mithin einen aussichtsreichen Ansatz dar, um die Implementation von Unterrichtsprogrammen nachhaltig zu unterstützen.

Zusammenfassung:Ein Unterrichtsprogramm zur Vermittlung von Lesestrategien wurde in den regulären Deutschunterricht der 5. Jahrgangsstufe implementiert. Untersucht wurden Effekte auf das Wissen über Lesestrategien sowie ein Transfer auf Situationen außerhalb des Unterrichtsprogramms. Hierfür kamen ein standardisierter Leseverstehenstest sowie einfache mathematische Textaufgaben zum Einsatz. An der Untersuchung nahmen insgesamt 24 Schulklassen (n= 617 Schüler) aus fünf Gymnasien und einer Gesamtschule teil. In 15 Klassen (n= 387 Schüler) wurde das Unterrichtsprogramm durchgeführt, neun Kontrollklassen (n= 230 Schüler) erhielten regulären Deutschunterricht. Während für das Lesestrategiewissen deutliche Effekte des Programms zu beobachten waren, gab es beim Leseverstehen und beim Lösen von Textaufgaben keine signifikanten Unterschiede zwischen Experimental- und Kontrollklassen. Es liegt jedoch ein spezifischer Transfereffekt vor: Diejenigen Schüler der Experimentalgruppe, die sich zwischen Prä- und Posttest im Leseverstehenstest verbessert haben, zeigen im Anschluss an die Programmdurchführung beim Lösen von Textaufgaben signifikant höhere Zuwächse.

Zusammenfassung:Es wurde geprüft, in welchem Maße Lehrermerkmale die Wirksamkeit eines neu entwickelten Unterrichtsprogramms beeinflussen. Dazu wurde in 17 fünften Klassen (n= 509 Schülerinnen und Schüler) ein Programm zur Förderung der Lesekompetenz im Deutschunterricht durchgeführt. Als programmnahe Einflussfaktoren wurden Vollständigkeit der Programmdurchführung, inhaltliche Nähe des Unterrichts zum Programm und Flexibilität der Durchführung herangezogen. Als allgemeine Merkmale der Unterrichtsqualität wurden Klassenführung, Strukturierung, fachliche Unterstützung, soziales Klima und die Motivierungsqualität erhoben. Zusätzlich wurden handlungsleitende Überzeugungen in Bezug auf das Unterrichten im Fach Deutsch erfragt. Kriterium für den Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler war das Wissen über Lesestrategien nach der Programmdurchführung. Es zeigte sich, dass die Lernfortschritte der Schülerinnen und Schüler maßgeblich von der Motivierungsqualität des Unterrichts abhängen. Positiv auf den Lernerfolg wirkten sich zudem die Strukturiertheit des Unterrichts sowie die Überzeugung auf Seiten der Lehrenden aus, dass Lernprozesse eine aktive Konstruktion von Wissen darstellen.

Zusammenfassung:In zwei Trainingsexperimenten mit jeweils N= 29 lernbeeinträchtigten Schülern wurden Wirksamkeit und differentielle Effekte computerunterstützter Fördermaßnahmen zur Verbesserung räumlicher Fähigkeiten untersucht. Im Vergleich zwischen den Computerspielen Tetris und Block-out sowie einem computerunterstützten Lernprogramm mit graphischer Animation ergaben sich keine Unterschiede (Experiment 1). Die beiden Computerspiele und ein computerunterstützter Lehrgang in technischem Zeichnen erwiesen sich als wirksamer zur Verbesserung räumlicher Fähigkeiten als die Beschäftigung mit Textverarbeitungs- und Rechenprogrammen (Experiment 2). Differentielle Analysen ergaben, daß bei dem computerunterstützten Lehrgang in technischem Zeichnen vor allem Schüler mit guten Trainingsleistungen von diesem Programm profitierten. Bei der Förderung mit den Computerspielen zeigte sich ein solcher Zusammenhang zwischen Trainingsleistung und Trainingsgewinn nicht. Die Ergebnisse dieser Untersuchungen unterstreichen, daß räumliche Fähigkeiten einerseits durch die Interaktion mit multimedialen Lernumgebungen gefördert werden, daß sie andererseits aber auch eine notwendige Voraussetzung zur erfolgreichen Nutzung solcher Umgebungen sind.