Search

Kielitarinoita aikuislukiosta Opiskelijan vieraan kielen identiteetin kehittyminen autonomiaa tukevassa kielenopetuksessa Tämän väitöstutkimuksen tavoitteena oli tarkastella vieraan kielen opiskelijoiden kasvua autonomiaan vieraan kielen identiteetin kehittymisen näkökulmasta. Tutkimuksen taustalla oli tutkivan opettajan halu ymmärtää työtään kielenopettajana ja tukea opiskelijoiden kielenoppimista eräässä aikuislukiossa. Tutkimuksen toteuttamiseksi opettaja keräsi ja analysoi opiskelijoiden tuottamia kielitarinoita, joissa opiskelijat kertoivat englannin opiskeluun, oppimiseen ja käyttämiseen liittyvistä kokemuksistaan aikuislukio-opintojensa aikana. Tutkimuksen tulokset tukevat väitteitä, joiden mukaan identiteetin kehittyminen on mahdollista koulun kielenopetuksen ja -oppimisen puitteissa. Identiteetin kehitystä oli havaittavissa opiskelijoiden kohdekielisessä itseilmaisussa, käsityksissä itsestä kielenoppijana ja -käyttäjänä ja kielenoppimisen prosesseissa muovautuneilla osa-alueilla kuten itseluottamus ja suvaitsevaisuus. Tutkimustulokset osoittavat, että vieraan kielen identiteetin kehittyminen on kiinteästi sidoksissa kielenopiskelijan autonomian vahvistumiseen. Autonomia kielenopetuksessa ja -oppimisessa tulisi kuitenkin tutkimustulosten valossa ymmärtää perinteistä tulkintaa laajemmin ihmisen kykynä, haluna ja tilana toimia ja hallita omaa elämää kohdekielellä yhteiskunnan yhteisöjen jäsenenä erilaisissa kielellisissä ja kulttuurisissa ympäristöissä. Kielenoppiminen on tärkeää nähdä yhteisöllisenä ja pitkäjänteisenä prosessina, joka rakentuu tälle laaja-alaiselle autonomiakäsitykselle, sisältää kerronnallisia ja reflektiivisiä piirteitä ja toteutuu paitsi elämänmittaisena myös elämänlaajuisena ja -syvyisenä kehityspolkuna. Kielenopetuksen tehtävä on tukea tätä prosessia. Vaikka saadut tulokset eivät ole yleistettävissä sellaisenaan tutkitun aikuislukiokontekstin ulkopuolelle, ne herättävät keskustelua autonomian ja identiteetin merkityksestä kielikasvatuksessa. Ne kyseenalaistavat kurssimuotoisuuden mielekkyyttä kielten opetussuunnitelmissa lukiokoulutuksessa ja problematisoivat aikuislukioinstituutiossa vallitsevaa yksilöllisyyden eetosta, sillä kurssimuotoisuus ja yksilöllisyyden korostaminen kannustavat usein nopeatempoisiin, pinnallisiin, pirstaleisiin ja yhteisöstä eriytyviin kielenoppimisuriin. Samalla tulokset haastavat kehittämään opettajankoulutusta ja opetussuunnitelmaa kokonaisvaltaisesta näkökulmasta. Tulokset auttavat myös hahmottamaan autonomian, identiteetin ja toimijuuden käsitteiden välisiä suhteita, joista on esitetty ristiriitaisia oletuksia ja väitteitä soveltavan kielentutkimuksen alalla. Väitöstutkimus edisti tutkivan opettajan kasvua kielenopetuksen ammattilaisena ja auttoi häntä toimimaan työssään opiskelijoiden vieraan kielen oppimisen edistämiseksi. Kuvatessaan vieraan kielen opetuksen ja oppimisen prosesseja eräässä aikuislukiossa tutkimus tuotti tähän kontekstiin soveltuvan tulkinnan autonomiasta. Samalla tutkimus esitti pedagogisen mallin, jonka avulla autonomian ja identiteetin kehitystä voi tukea kielenopetuksessa, ja hahmotteli teoreettisen mallin, joka luo yhteyksiä autonomian, identiteetin ja toimijuuden käsitteiden välille kielikasvatuksessa. Tutkimus tuotti myös lisää tietoa suomalaisesta aikuislukiosta, jota on tutkittu suhteellisen vähän. In language education theory, autonomy and identity are connected to successful language learning. However, it has been widely contested to what degree developments in autonomy and identity can be induced in the formal institutional foreign language (FL) context. As complex constructs with their own integrity, autonomy and identity have rarely been studied together, despite assumptions about their interrelatedness. This longitudinal narrative research derives from an inquiring English as a foreign language (EFL) teacher’s (the author of this dissertation) desire to deepen his understanding of language learning and teaching in a general upper secondary school for adults (GUSSA). In particular, this research is concerned with investigating the FL students’ growth towards autonomy through the lens of FL identity which has been adopted here to refer to any aspect of the person’s identity that is connected to their knowledge or use of the target language (TL). The research questions are as follows: 1. What is the language learning process like for a general adult upper secondary student? a) To what extent are developments in FL identity manifest? b) What is essential in the FL teaching framing the students’ language learning? 2. What is autonomy in (relation to) FL learning in the general adult upper secondary context? 3. How can autonomy and identity be fostered through FL education? In addition to the EFL teacher, the research participants included 34 Finnish-speaking FL students who attended the teacher’s EFL courses in the local GUSSA between spring 2009 and autumn 2012. Due to ethical, epistemological and practical reasons, exploratory practice was adopted as the data collection method to gather a body of narrative research data consisting of the students’ language learning journals, their reflective essay tasks and self-assessments, audio-recorded material from the annual counselling sessions between the students and the teacher, and the teacher’s teaching journal. These data contained narrative elements and parts termed language narratives (LaNa). This notion was adopted to refer to culturally rooted and socially constituted, storied experiences of language learning, language use and participation in different TL-related life settings. In this study, these LaNas were examined as contextually anchored spaces for identity construction, in which the language learners gave meaning to their TL-related experiences, made sense of themselves in relation to the TL, and positioned and performed themselves as language learners, communicators, participants and persons over time. As to investigating FL learning, five language learning GUSSA students were selected for analysis. Moreover, a sixth student profile consisting of a compilation of eleven EFL students was crafted to be added into the analysis to provide a more comprehensive picture of the GUSSA students in the English courses. A three-part analysis was conducted on the data gathered from these students and their EFL teacher. In the holistic analysis of narrative form, the six students’ language learning processes were depicted on the basis of their LaNas by graphing the overall development of their English-related subject positions over time. This analysis also involved the identification of key episodes and turning points occurring as part of the students’ language learning processes. The holistic analysis of narrative content consisted of identifying the constituent thematic elements (powerful storylines) in the students’ language learning processes and following their progression over time. On the basis of the key discoveries, the students’ journeys were then transformed (emplotted) into storied, developmental accounts, emplotments, in the third part of the analysis. The emplotments depict the students’ language learning processes in the form of multivoiced narratives. To contextualise the FL students’ language learning processes, a similar analysis was conducted on FL teaching in the local GUSSA. First, the collectively experienced meaningfulness of the FL teaching was graphed over time, and the key episodes and turning points of the narrative structure were identified in the holistic analysis of narrative form. Second, the recurrent constituent themes, powerful storylines, embedded in this teaching were identified and the development of these storylines chronologically followed in the holistic analysis of narrative content. Finally, a multivoiced emplotment of this teaching was configured by synthesising the most essential events, actions and experiences into a storied developmental account. The analysis of the LaNas revealed the uniqueness and diversity of each student’s experiences. It also enabled a conceptualisation of FL learning through the constructs of FL identity, agency and affordance. The uniqueness and diversity embedded in the processes of FL learning were also reflected in the meanings that the students attributed to their experiences of participating in GUSSA FL teaching. Analysing these meanings promoted a conception of this FL teaching in terms of autonomy, authenticity and affordance. This research makes the following claims in answer to research questions 1a and 1b: Despite the uniqueness of the critical experiences triggering identity development, FL identity can be adopted as a framework to capture the language learning processes and outcomes in the FL context of the GUSSA. The identity work underlying the development of FL identity is essentially narrative and involves the potential to expand from one context to another, with the FL context representing an integral though by no means unique site for this process. Empowering reconstructions of FL identity are closely related to the development of personal autonomy. FL identity is manifested through agency in language learning and agency beyond language learning purposes, the development and integration of which will promote the perception of affordances for language learning, use and participation. FL teaching in the local GUSSA can be examined as a pedagogy for co-directed autonomy that fosters social agents capable and willing to use their voice in the TL and exercise their agency flexibly in different sociolinguistic and -cultural contexts. This FL teaching is oriented to fostering the language learning individual’s authentic growth and guiding his/her perceptions towards personally engaging affordances in a complex ecology of TL learning, TL use and participation that extends beyond the formal institutional FL context. In this FL teaching, narrativity plays a more or less central role. Regarding research question 2, autonomy was conceptualised as the capacity to exercise flexible, authentic control over the different TL-related aspects of the ecology that one inhabits. The core of this autonomy lies in the capacity to control one’s life through the TL. This core is situated across an open, complex ecology where interacting forces influence the person’s capacity to assume this control. Autonomy in this sense involves dependencies (on people, communities, contexts and ideologies) that build an intricate network of belongings, affiliations and relationships providing the language learning person with a range of interrelational spaces for autonomy. Autonomy manifests itself as a dynamic construct that develops temporally, is anchored in place and time, and regulated flexibly. Moreover, the construct is intimately linked to the authenticity of the person engaged with the TL, both in and beyond the institutional FL context. As to fostering autonomy and identity through FL education (research question 3), this study implies the need for pedagogies for autonomy to extend beyond learner autonomy and embrace a broad conception of autonomy as a means to foster personal agency, authentic growth and human well-being. The reflective narrativity embedded in the teaching is needed to provide the students with opportunities for on-going self-interpretation, which involves the potential for meaningful identity work. Fostering autonomy and identity presupposes an ecological perspective that views FL learning as a complex enterprise spreading across contexts. As for implications for teacher education, the importance of understanding the full potential of autonomy and identity in FL education is pointed out. From the perspective of educational policy, FL teaching in the GUSSA should be re-organised so that the holistic and processual nature of language learning could be taken into account. Concerning the ethos of the Finnish GUSSA, the GUSSA students should be viewed as individuals learning languages in communities rather than by themselves in isolation from others. Finally, this research suggests a theoretical model interrelating agency, autonomy and identity in FL education. On the basis of the findings, the three notions can be examined as distinct but closely related constructs in the processes of FL learning. Autonomy and identity develop in a complex, on-going and reciprocal process, in which one influences the other. As an expression of autonomy and identity, personal agency becomes the mediating force between the two constructs, situating them spatially and temporally across the TL-related spheres of life. On the other hand, autonomy and identity development are also fuelled by this agency, the expansion of which beyond language learning is an essential trigger for personal growth.

The growth of Finnish extractive industry increases the need to study and monitor different environmental impacts and to integrate the environmental issues more tightly into the overall framework of the activities. Nitrogen released from explosives or from mining processes and ending up in the water system can have negative environmental effects. The MINIMAN project, financed by the Tekes Green Mining Programme and the industry aimed at comprehensive understanding on the nitrogen issue in the extractive industry. The project collected essential data on nitrogen compounds present in the environments of mines and quarries, and developed technologies for the treatment of nitrogen containing mine water. Based on a technology review, selective sorption, electrochemically assisted membrane separation and biological treatment were selected to be studied and developed in the project. Denitrification and nitrification studies on synthetic mine wastewater in laboratory scale revealed that denitrification was possible at low pH (2.5) and temperatures as low as 7°C. Nitrification was more pH sensitive. Both processes tolerated metals (Fe, Ni, Co and As). In the adsorption tests with zeolite, complete ammonium removal from real mine wastewater was achieved with a hydraulic retention time of 2 minutes, with complete regeneration. In addition, a novel electropervaporative nitrogen capture technology was developed. Further larger scale testing and development of all technologies is required to ensure their feasibility in a real mining site. A follow-up period in lysimeters showed that the explosives originated nitrogen content of left over stones from natural stone quarrying is relatively low and ca. half of the nitrogen is leached within the first weeks after detonation. The main sources of nitrogen are process and dewatering waters, irrespective of the scale of extractive activity. The total potential nitrogen load to the environment depends on the scale and type of the activity as well as the type of explosives used. In addition to factors related to the activity itself, the overall nitrogen management should take into account the background concentrations and sensitivity of the local ecosystem.

Foreign language (FL) learning is increasingly examined in terms of the language learning person’s agency, autonomy and identity. What agency refers to in FL learning and how it relates to autonomy and identity nevertheless remains unclear. As theoretical discussions about the interconnections are ambiguous, more empirical evidence is needed. The present article addresses this need, contributing to a fuller understanding of the three notions in FL education. The article explores one student’s FL learning in a general upper secondary school for adults (GUSSA), analysing her language narratives, which refer to her storied, FL related experiences. The findings suggest that agency can be conceptualised in terms of agentic behaviour, personal disposition, contextually situated relationship and process. Agency refers to a contextually negotiated, socially motivated, dynamic process embedded in interplay between the prevailing individual-cognitive, social-interactive and socio-political forces. It manifests itself differently in different temporal-relational contexts of action. Two forms of agency involved in FL learning are identified in the analysis: learner agency and agency beyond language learning purposes. Together, they contribute to understanding agency as the actualised manifestation of autonomy and the mediating force between autonomy, identity and context in the process of FL learning. The article ends by discussing the implications of the findings in respect to FL teaching and suggesting pedagogy for autonomy as a plausible approach to foster agency in institutional FL education. peerReviewed

Lähitulevaisuudessa yleistyvän jätteenpolton myötä syntyy Suomessakin uudenlaisia kuonia ja tuhkia, joiden käsittely vaikuttaa merkittävästi polttolaitoksen käyttökustannuksiin ja jotka läjitettyinä, ilman hyötykäyttöä, kuormittavat kaatopaikkoja. Jätelainsäädäntö edellyttää mahdollisuuksien mukaan kuonien ja tuhkien hyödyntämistä ja uusi valtakunnallinen jätesuunnitelma painottaa toimia jätteiden kierrätyksen tehostamiseksi. Jätemateriaalien hyötykäytön tehostamiseksi onkin meneillään lukuisia sekä kansallisia että EU-tason kehittämistoimia. Vuonna 2006 Suomessa hyväksyttiin asetus (591/2006) "Eräiden jätteiden hyödyntämisestä maarakentamisessa", jonka soveltamisalaa on tavoitteena laajentaa nykyistä useampiin jätemateriaaleihin. Yhtenä tällaisena uutena, asetuksen piiriin soveltuvana uusiomateriaalina, myös valtakunnallisessa jätesuunnitelmassa, nähdään jätteenpoltossa muodostuva pohjatuhka ja -kuona, jota arvioidaan Suomessa muodostuvan tulevaisuudessa noin 200 000 t/a. Tämän Tekesin rahoittaman hankkeen tavoitteena oli parantaa jätteenpolton pohjakuonan maarakentamishyötykäyttömahdollisuuksia jalostamalla kuonaa malmien rikastuksessa käytettyjen teknologioiden pohjalta ja kehittämällä siten uusia, innovatiivisia jätemateriaalien kierrätys- ja jalostusteknologioita. Hankkeessa selvitettiin pohjakuonalle soveltuvia kustannustehokkaita käyttökohteita ja prosessoinnin mahdollisuuksia parantaa maarakentamishyötykäytön edellytyksiä. Lisäksi hankkeessa koottiin pohjakuonan jalostamiseen keskittynyt kansainvälinen asiantuntijaverkosto. Hankkeessa saatujen tulosten perusteella jätteenpolton pohjakuona on lähtökohtaisesti erinomainen uusioraaka-aine, jota jalostamalla saadaan talteen arvometalleja ja tuotetaan muita hyödynnettäväksi soveltuvia materiaalijakeita. Samalla jalostusprosessilla ei kuitenkaan saada kuonasta sekä arvoaineita mahdollisimman hyvin talteen että valmisteta hyvää maarakentamiseen soveltuvaa aggregaattia, vaan molempia jalostuksen "päätuotteita" varten jalostusprosessi tulee suunnitella ja optimoida erikseen. Keskeistä tässä on siten yksikköprosessien ja koko prosessin optimointi ja kannattavuuden kannalta haasteellisten jakeiden, kuten hienoaineksen, jatkokäsittely ja hyödyntäminen.

Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää kvantiteetin merkitsemistä yksi- ja kaksikielisissä sanakirjoissa sekä suomalaisissa ruotsin oppikirjoissa tapauksessa, jossa ruotsin painollisessa tavussa lyhyen vokaalin jälkeen on konsonanttiyhtymä/ -klusteri, joka koostuu sonorantista ja soinnittomasta obstruentista. Sonorantin ja soinnittoman klusiilin pituusmittausten ja havaitsemistestin tulosten pohjalta pohdittiin, kuinka onnistuneita pituusmerkinnät ovat sekä kuinka kvantiteetin parhaiten voisi merkitä suomalaisen ruotsinoppijan kannalta. Tutkimuksen teoreettisena taustana olivat ruotsin ja suomen fonologiset pituussäännöt, duraatioon vaikuttavat seikat kuten äänteen ominaiskesto, ruotsin tavurajaproblematiikka, ruotsinruotsin ja suomenruotsin todennäköiset eroavaisuudet konsonanttiyhtymän äänteiden pituuksissa sekä puheen ja pituuden havaitsemiseen liittyviä teorioita, erityisesti kategorisen havaitsemisen teoria. Lisäksi käsiteltiin sanakirjatyöhön ja ääntämismerkintöihin liittyvää problematiikkaa. Tutkimuksessa korpuksista toinen kerättiin aiemman tutkimuksen yhteydessä kootuista nauhoituksista, toinen ruotsinkielisten radio-ohjelmien nauhoituksista. Konsonanttiyhtymien sonoranttien ja soinnittomien klusiilien pituudet mitattiin puheanalyysiohjelmalla. Havaitsemistestissä kolmen ruotsinruotsin ja suomenruotsin sanan soinnittoman klusiilin pituutta vaihdeltiin ja saadusta ärsykesarjasta muodostettiin kaksi testiä, joissa informanttien tuli kuulemansa perusteella päättää, onko kyseinen äänne pitkä vai lyhyt. Testit suoritettiin kahdella ryhmällä Tampereen lyseon lukiossa ja informanttien määräksi tuli 52. Tutkimustuloksista ilmeni, että sanakirjojen pituusmerkinnät vaihtelevat sanakirjasta riippuen; oppikirjat ovat merkinnöissään johdonmukaisempia. Tutkitun konsonanttiyhtymän pituus jätettiin usein merkitsemättä. Suomenruotsin ja ruotsinruotsin pituusmerkinnät olivat myös ristiriitaisia. Suomalaisen ruotsinoppijan kannalta tämä ei ole mielekästä. Ruotsinruotsin fonologisesti puolipitkä sonorantti realisoituu hieman lyhyempänä ja fonologisesti lyhyt soinniton klusiili puolestaan hieman pidempänä kuin suomen vastaavassa konsonanttiyhtymässä. Ruotsinruotsin klusiili havaitaan näin pidempänä, suomen pitkän soinnittoman klusiilin (geminaatan) kaltaisena. Suomenruotsissa sonorantti toteutuu lyhyenä ja klusiili jopa pidempänä kuin suomen pitkä soinniton klusiili (geminaatta). Suomenruotsin konsonanttiyhtymän pituussuhteet kuullaan samanlaisina kuin suomessa tapauksessa, jossa sonorantin jälkeen seuraa soinniton geminaatta. Yleisesti ottaen voidaan todeta, että suomalainen tulkitsee klusiilin pitkäksi, kun pituus on jonkin verran yli 60 ms. Pedagogisesti tuntuisi olevan järkevintä merkitä sonorantti pitkäksi ja soinniton obstruentti puolipitkäksi ruotsinruotsissa, kun taas suomenruotsin sonorantti tulisi merkitä lyhyeksi ja obstruentti pitkäksi.