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Sprachliche und kommunikative Kompetenz ist, wenn auch mit unterschiedlichen Schwerpunkten, eines von vielen Lernzielen für Lernende in allen Bildungseinrichtungen von der Kindertageseinrichtung bis zur Universität. Gefordert wird unter anderem die Produktion von komplexen Diskurseinheiten auf bildungssprachlichem Niveau. Bildungssprache soll in diesem Zusammenhang als ein detaillierter, kontextentbundener verständlicher sowie begrifflich präziser (Morek und Heller 2012, S. 68). Sprachgebrauch mit dem übergeordneten Merkmal der Explizitheit (Feilke 2012) verstanden werden. Das Sprechen kann dabei unter anderem als Werkzeug der Wissensvermittlung (kommunikativ) und des Denkens (epistemisch) fungieren (Morek und Heller 2012). Wie bildungssprachliche Fähigkeiten vermittelt werden können, ist allerdings noch nicht abschließend geklärt (Feilke 2012). Hinzu kommt, dass sich zumindest bezüglich des mündlichen Sprachgebrauchs in Lehr- und Lernkontexten häufig wenig Gelegenheit zum Einüben längerer Redebeiträge bietet. Die Kommunikation über Texte erscheint hierfür schon aufgrund der Annahme geeignet, dass Texte eigentlich erst während der Rezeption von den Rezipient*innen konstruiert werden. Wir gehen mit Hausendorf et al. 2017 davon aus, dass Texte Lesbarkeitshinweise bereitstellen, die von den Rezipient*innen zur Konstruktion ihrer eigenen mentalen Modelle genutzt werden. Diese können als Ausgangspunkt für Gespräche mit längeren Redebeiträgen (epistemische Funktion) verwendet werden, in denen Bedeutungen immer wieder ausgehandelt werden (kommunikative Funktion). Solche Aushandlungen sind zwangsläufig kontextentbunden und fordern auch einen gewissen Grad an sprachlicher Explizitheit. Eine Möglichkeit ist die Verwendung literarischer Texte als Gesprächsanlass. Im Sinne eines erweiterten Textbegriffs (vgl. Staiger 2007) sollen darunter Texte in allen Medien verstanden werden, wie z. B. Bilderbücher, Computerspiele, Comics, Gedichte oder Filme. Die Offenheit literarischer Texte ermöglicht es, dass sie auf stets variierende Art interpretiert und verstanden werden können (vgl. Charlton und Sutter 2007). Dies entlastet die Interaktant*innen davon, eine „richtige Antwort“ geben zu müssen. In Anschluss- oder Begleitkommunikationen wie z.B. in Vorlesegesprächen (vgl. u.a. Wieler 1997, Spinner 2004, Gressnich et al. 2015) sind unterschiedliche Sichtweisen auf die Texte sogar ein erwünschter Effekt, der es auch Rezipient*innen mit sehr unterschiedlichen Wissensständen ermöglicht, sich über die Texte auszutauschen. Außerdem können die am Gespräch Teilnehmenden insofern voneinander lernen, als dass sie die unterschiedlichen Sichtweisen auf den Text nachvollziehen. Auch von der eigenen Deutung abweichende Äußerungen bergen ein großes Potenzial, weil sie dazu veranlassen, die eigene Haltung zum Text zu reflektieren, sie argumentierend zu verteidigen oder zu modifizieren (vgl. u.a. Spinner 2010, Preußer 2017, Heizmann 2019). Im vorliegenden Sammelband werden in elf Beiträgen unterschiedliche Perspektiven und verschiedene Erhebungs- und Auswertungskontexte, unter denen Gespräche über literarische Texte aktuell betrachtet werden, vorgestellt.