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Cet article présente une partie des résultats issus d’une recherche qualitative internationale qui a été menée au Canada et en France qui s’intitule « Effets de la formation et de l’accompagnement pédagogiques sur les pratiques des nouveaux professeurs d’université et leurs étudiants ». Considérant que la tâche réelle d’un professeur d’université a été soumise à de nombreux changements depuis ces dernières années, plusieurs universités ont décidé de développer des dispositifs de formation et d’accompagnement pédagogique, afin de préparer les nouveaux professeurs à exercer leurs fonctions. Après quelques années d’existence, peu de recherches portent sur leurs effets. Cet article a pour but de présenter les résultats qui semblent avoir eu un impact sur l’expérience d’enseignement vécue pendant le déroulement de la recherche., This article presents some of the results of an international qualitative study conducted in Canada and in France entitled “Impacts of training and pedagogical coaching on the practices of new university professors and their students”. Considering that the actual work of a university professor has been subjected to numerous changes over the past few years, many universities have decided to develop training measures and offer pedagogical coaching in order to prepare new university professors to perform their duties. Though these measures have been in effect for several years, few studies have looked at their impacts. The objective of this article is to present the findings that seem to have had an impact on the lived experiences of teaching that occurred over the course of the study.

Alors que le monde traverse une crise sanitaire transformant les rapports humains et les rapports à la formation, ce numéro spécial propose de questionner la formation à distance et plus spécifiquement la téléprésence en enseignement supérieur. Les auteurs offrent des éclairages nouveaux en plaçant au cœur de leurs préoccupations la dimension humaine des activités d’enseignement et apprentissage synchrone et distant.

Face au caractère polysémique du terme téléprésence, cet article propose diverses définitions du concept et identifie des utilisations de dispositifs numériques en contexte de formation afin d’être « présent à distance ». Issus d’une démarche de recension systématique des écrits, les dispositifs de téléprésence recensés sont : les salles de visioconférence immersives, les robots de téléprésence, la réalité virtuelle et les hologrammes. Cette vue d’ensemble sur la téléprésence permet de mieux établir les paramètres d’un concept qui permet d’aborder la formation à l’ère du numérique se donnant bien souvent en ligne.

International audience

La formation a l’enseignement a ete mise en place par les universites pour inciter les nouveaux enseignants-chercheurs a se centrer davantage sur l’apprentissage etudiant. Ce dispositif favorise-t-il vraiment un tel changement de paradigme ? Les pratiques des enseignants formes se distinguent-elles de ceux sans formation ? Ce texte presente les donnees collectees par entretiens et observations aupres de huit nouveaux enseignants formes et de quinze sans formation. Il semble que les enseignants, dans leur ensemble, ont des pratiques qui depassent la transmission de contenu et que les enseignants formes ne se distinguent pas de ceux sans formation.

International audience; The “SElf-Data for Enhancing Lifelong learning Autonomy” (SEDELA) project started in September 2017. It gathers researchersfrom both IT and education science fields. The project aims to enhance learner’s autonomy skills in a lifelong learningperspective as well as develop, experiment and implement an innovative self-data management approach (El Mawas et al.,2017). Autonomy in adult education is defined as “the ability to take charge in one’s learning” (Holec, 1981, p.3), meaningspecifically “determining the objectives; defining the contents and progressions; selecting methods and techniques to be used;monitoring the procedure of acquisition properly speaking (rhythm, time, place, etc.); evaluating what has been acquired”(Holec, 1981, p.3). Autonomous learners must have the capacity for critical reflection, decision making, and independent action(Little, 1991). But independence does not mean isolation as others often constitute resources for autonomous learners.Autonomy is considered as a central asset for lifelong learning. Therefore, supporting students to develop their autonomy’sskills has become a major issue for higher education (Poumay, 2017). Moreover, autonomy is a key skill in the professionaldevelopment. Professional development can either be defined as a process or as a stage development (Uwamariya &Mukamurera, 2005) and may be measured using specific indicators (Lefeuvre, Garcia & Namolovan, 2009). The approach ofprofessional development by Eneau, Lameul & Bertrand (2014) is relevant because it offers a holistic vision with three differententries: identity construction; professional socialisation; professional posture development. In this context, how may theimplementation of a self-data management approach enhance learner’s autonomy skills in their professional development?Based on previous research (Nguyen & Ikeda, 2015), we suggest that implementing a self-data management approach mayhave a positive effect on the learner’s autonomy skills development in the apprenticeship context. Both objectives set by theSEDELA project are narrowly intertwined: implementation of the approach and autonomy skills evaluation. To address bothobjectives, a design-based research method is being deployed (Brown, 1992; Class & Schneider, 2013; Štemberger & Cencič,2016). Design-based research is defined as a method that “combines empirical educational research with a theoreticallysubstantiated shaping of learning environments” (Štemberger & Cencič, 2016, p.183) and aims to “build a stronger connectionbetween educational research and real-world problems” (Amiel & Reeves, 2008, p.34). The process of design-based researchis based on four phases (Design-Based Research Collective, 2003; Herrington, McKenney, Reeves & Oliver, 2007; Štemberger& Cencič, 2016). The first phase consists in scrutinizing a few apprenticeship training programmes in order to identifypedagogical needs. Then, the second phase implies developing a functional specification in order to build a prototype of a tool.The third phase consists in testing prototypes iteratively and also entails data collection. The fourth phase concludes theresearch by bringing solutions to the problem and presenting the final design of the developed approach.Data are being collected as the project is ongoing. Therefore, the first results drawn from the prototype experimentations will bepresented at the conference. We will also discuss the design-based research iterative method and its implications in datagathering.

Le developpement des competences professionnelles oriente les politiques d’etablissements universitaires francais, plus particulierement depuis la loi relative aux libertes et aux responsabilites des universites de 2007. Ce terrain est d’autant plus favorable a la mise en place d’eportfolios avec la volonte d’integrer des technologies numeriques. Ces injonctions institutionnelles s’accompagnent rarement d’un discours pedagogique (Houot, Issenmann et Nowakowski, 2013). L’eportfolio montre alors, dans ses fonctions et ses usages, de multiples facettes (Salinas, Marin et Escandell, 2013 ; Siampou & Komis, 2011). Mettant l’accent sur les processus, il sous-entend le developpement d’une demarche reflexive (Loisy et Lison, 2013), mais a certaines conditions (Bibeau, 2007 ; Naccache, Samson et Jouquan, 2006). Cet article permet de documenter cette place accordee a la fonction reflexive de l’eportfolio par les parties prenantes a sa mise en place. L’etude a ete menee en 2016-2017 aupres de sept etablissements de l’enseignement superieur. Trente-huit enseignants-chercheurs, ingenieurs de formation, formateurs, porteurs de projets et etudiants ont fait part de leur experience lors d’entretiens semi-directifs. Tout d’abord, des eportfolios mis en place visent le developpement de la reflexivite des etudiants sur leurs apprentissages et leurs pratiques. Les modalites d’autorisation d’acces influencent la possibilite d’exercer une reflexivite, surtout lorsqu’il faut peser entre la promotion et la protection de soi. Enfin, la facilite d’usage de l’eporfolio est essentielle. Sans elle, le risque est de freiner la reflexivite ou d’entrer en contradiction avec la demarche : en d’autres termes, mettre en place un eportfolio ne garantit pas une pratique reflexive (Garnier & Marchand, 2012). The development of professional skills has been guiding French university policies, especially since the 2007 Loi relative aux libertes et aux responsabilites des universites (LRU, Law on the Liberties and Responsibilities of Universities). The will to integrate digital technologies makes this area all the more favourable to setting up eportfolios. Institutional injunctions are rarely accompanied by a pedagogical discourse (Houot, Issenmann & Nowakowski, 2013). So, the eportfolio, in the way it works and can be used, is multifaceted (Salinas, Marin & Escandell, 2013; Siampou & Komis, 2011). Emphasizing processes, it implies the development of a reflexive initiative (Loisy & Lison, 2013), but under certain conditions (Bibeau, 2007; Naccache, Samson & Jouquan, 2006). This article documents the place given to the reflexive function of the eportfolio for its implementation by stakeholders. The study was conducted between 2016 and 2017 in seven institutions of higher education. In semi-structured interviews, thirty-eight teacher-researchers, trained engineers, trainers, project holders and students shared their experiences. Firstly, the eportfolios that were set up aim for the development of students’ reflexivity in their learning and practices. The terms and conditions for access influence the possibility of exercising reflexivity, particularly when deciding between self-promotion and self-protection. Finally, the eportfolio’s ease of use is essential. Without it, there is a risk of hampering reflexivity or contradicting the initiative: in other words, establishing an eportfolio does not guarantee a reflexive practice (Garnier & Marchand, 2012). Recommended Citation Le Boucher, C., Lameul, G., & Pentecouteau, H. (2018). L’experimentation du eportfolio a l’universite : questionnements autour de la reflexivite. The Canadian Journal for the Scholarship of Teaching and Learning, 9 (3). Retrieved from https://ir.lib.uwo.ca/cjsotl_rcacea/vol9/iss3/7

International audience; A number of different osteopathic techniques can be observed nowadays (Fryer, 2008). The teaching of these techniques is widely dependent on strategies chosen by the schools and their teaching staff (Browning et al. 2010). In addition, many different techniques and practices can be recorded across Europe, despite the teachings of Andrew Taylor Still who founded Osteopathy (Still, 1910). One of the reasons behind such findings could be that field experience would be the source of integrated skills among therapists. This study puts forward a methodology that allows the analysis of practices by experienced osteopaths. The aim of this preliminary study was to analyse the different integrated skills used in their practice, thus reflecting on their acquisition skills and their future teachings.

International audience; The professional development presents many difficulties related to speed of change and the explosion of knowledge that requires people to learn at many intervals throughout their lives. This study proposes a combined Self-Regulated Learning Process, functional and technical architectures in a Lifelong Learning perspective. The Self-Regulated Learning is carried out using Semantic Open Learner Models. We illustrate our process through some services examples. This work is dedicated to the Lifelong Learning active community and more specifically to researchers in Technology Enhanced Learning, pedagogical engineers, and learners who meets difficulties in integrating multidisciplinary expertise, technology and know-how throughout their life.

Cette recherche part de l’analyse de dix documents réflexifs, produits en fin d’année dans le cadre de l’accompagnement à la professionnalisation par des étudiants de master 1 et master 2 SIFA (Stratégie et ingénierie en formation d’adultes) de l’Université Rennes 2. Cette production réflexive, qui vise à formaliser et expliciter l’articulation des approches théoriques et praxéologiques caractéristique de ce Master, rend compte du vécu de stage en alternance à visée intégrative, de la part des étudiants. L’analyse de ces écrits permet de caractériser le processus de leur développement professionnel à partir d’un modèle visant à articuler trois dimensions : 1) les dynamiques identitaires en jeu dans ce processus de professionnalisation ; 2) la construction d’une socialisation professionnelle progressive ; 3) l’élaboration d’une posture spécifique de praticien-réflexif. La méthodologie utilisée recourt à une analyse de contenus grâce à une méthode inter-juges. Les résultats de cette recherche permettent de dégager des pistes de réflexion, sur le plan théorique et sur le plan pratique., This research aims to analyze the professionalization process of Master students in an adult education program, based in the University of Rennes (Brittany). The material uses ten reflexive analysis papers, produced by the students for each end of their year session (Master 1 and Master 2). This reflexive production, which aims to formalize and clarify the articulation of theoretical and praxeological aspects of the Master program, shows the integrative experience acquired during the year. The analysis of these papers allows us to characterize the process of professional development from a model articulating three dimensions : 1) the identity dynamics linked with the process of professionalization, 2) the progressive professional socialization required by this professionalization, 3) the development of a specific posture, as a reflexive practitioner. The methodology employs a content analysis through inter-rater method. The results of this research offer a discussion on theoretical and practical levels, both for a better comprehension of professional development and for the trainers or program managers, to support this process of professionalization.

Force est de constater que depuis quelques annees, tant dans le champ de la recherche que dans celui de la pratique, le terme « posture » est de plus en plus employe. Cette recrudescence d’usage dans le langage academique et dans celui de la pratique, d’un mot appartenant initialement aux secteurs medical et sportif, doit d’autant plus questionner praticiens et chercheurs que ce dernier n’est que tres rarement defini. Plusieurs raisons de cette montee en puissance de l’usage du mot dans le ch...

En pédagogie universitaire, dans les contextes de changement, d’innovation, et en particulier dans le cadre de l’usage du numérique qui remet en question les structures et l’organisation de l’action humaine, les postures enseignantes sont de plus en plus souvent questionnées. Mais que se cache-t-il derrière ce mot « posture » si peu défini ? Où sont les outils méthodologiques qui permettent de l’étudier plus précisément ? Cet article vise à rendre compte d’un travail amorcé par les auteures pour répondre à ces deux questions et à faire quelques propositions pour que puisse se poursuivre une recherche susceptible de conduire vers une conceptualisation de cette notion et sa documentation méthodologique. S’appuyant sur la définition de Lameul (2006), qui met en évidence les composantes de la notion de posture (croyances, intentions, actions), nous énoncons l’usage possible du Teaching Perspectives Inventory de Pratt & Associates (1998) pour distinguer cinq tendances posturales. Par ailleurs, nous expliquons la manière dont a été fait dans le projet HY-SUP le choix d’emprunter l’instrument Approaches to Teaching Inventory de Prosser et Trigwell (1999). Après avoir procédé à l’étude des deux instruments, nous en montrons les avantages et les limites d’usage. Au constat que ces outils ne prennent pas en compte tout ce qui constitue selon nous la posture (Lameul, 2006, 2016), nous proposons de la compléter en intégrant des questions spécifiques dans des entretiens avec les enseignants (intérêt des méthodes mixtes) en vue d’améliorer une instrumentation qui prendrait mieux en compte l’ensemble des composantes de cette notion complexe. In the field of university teaching and learning, in the contexts of change, innovation and particularly in that of the use of digital technologies which challenge the structures and organization of human action, teachers’ “postures” are questioned increasingly frequently. But what hides behind this so little defined word : “posture” ? Where are the methodological tools that would allow to study it more precisely ? This article aims to explain a work initiated by the authors to answer both these questions and make some proposals in order to keep up with a research likely to lead to a conceptualization of this notion and its methodological documentation. Based on Lameul’s definition, temporarily given in 2006, which highlights the components of the concept of “posture” (beliefs, intentions, actions), it sets out the possible use of Pratt & Associates’ Teaching Perspectives Inventory (1998) to distinguish five “postural” tendencies. This work explains how - in the HY-SUP project - was made the choice rather to borrow Prosser and Trigwell’s Approaches to Teaching Inventory tool (1999). After having studied the two instruments, this article shows their advantages and limitations of use. Assessing that these tools do not take into account everything that characterize our notion of “posture” (Lameul, 2006, 2016), it offers to complement it integrating specific questions issued from interviews with teachers (an illuminating input from mixed methods) to improve an instrumentation that would take better into account all the components of this complex concept of “posture”.

International audience

Over the last decade, the practice of higher education in Europe has become highly diversified and more complex. Among the visible phenomena related to the organization of studies that have appeared there are new forms of teaching and learning linked to digital learning environments. Faced with these developments, sometimes called a revolution, actors—policy makers, teachers, students—have very little in the way of scientific results to rely on. Such practices are still relatively new, and research done in this area rarely goes beyond feedback from experiences, case studies and satisfaction surveys. As such, research has not yet produced sufficient knowledge to provide a solid basis for decision-making. This chapter aims to start to address the current lack of scientific work in this area. More specifically, its ambition is to provide a theoretical framework based on the state of the art as well as research trials to answer two major questions: 1. How do student characteristics and those of digital learning environments interact? 2. What are the configurations emerging from these interactions that can lead to quality learning?. The overarching outcome will be to make new forms of teaching and learning linked to digital learning environments in higher education more intelligible.

L’invitation au débat qui est ici ouvert constitue une opportunité de reprendre la question des compétences des enseignants-chercheurs dans le supérieur qui n’avait été qu’évoquée dans l’ouvrage collectif cité (Lameul et Loisy, 2014). Elle est aussi l’occasion de revenir sur cette notion de posture qui reste à conceptualiser dans le champ des sciences humaines et sociales (SHS). Comme le rappelle le texte que propose ici Daniel Peraya, la professionnalisation et le développement professionnel...

L’article remet en lumière la notion de démarche dispositive que Geneviève Jacquinot a développée avec Hugues Choplin en 2002. Cette notion, à l’articulation entre dispositif et innovation, est positionnée par rapport à d’autres formes de recherche, plus souvent évoquées aujourd’hui, comme les ingénieries coopératives ou le design based research. Écrit de manière très personnelle, à partir de l’expérience de l’auteure, l’article interroge la cumulativité des résultats de recherche ainsi que les liens et ponts à construire entre eux pour accéder à une meilleure intelligibilité des situations sociales de plus en plus complexes. Précisant ces différentes situations où recherche et action s’entrecroisent et s’éclairent mutuellement, les postures des acteurs correspondant à chaque configuration se trouvent aussi questionnées. This paper highlights the concept of systemic approach developed by Geneviève Jacquinot and Hugues Choplin in 2002. This concept, at the crossroads between innovation and computing systems can be seen in the context of other forms of research most often considered today as cooperative engineering or design based research. Written from a very personal point of view based on the experience of the author, the article questions the cumulativity of research results and also the links and bridges to build to access better understandability of increasingly complex situations. It specifies the different situations where research and action are present and intersect and enlighten each other, and questions the postures of the actors in each configuration.

As higher education undergoes major changes (mass higher education, ICT development, etc.), there is a need for methods and models that can be used to analyze the complexity of university pedagogy. In this paper, De Ketele’s model (2010) is used as the basis for two case studies. The objectives are to enrich the “field of university pedagogy” by situating ICT among the components that De Ketele describes. The case studies confirm the necessity of viewing university education as a system. They also enrich the model in three respects, namely: 1) by considering ICT a component unto itself that should be added to the model; 2) by considering educational research a full-fledged component that should be associated with ICT in the model; and 3) by reconsidering the complexity of interrelations between the components. The conclusion is that ICT leads to the pedagogical question, that further research is needed, and that the words “digital” and “pedagogy” must be associated in higher education., L’enseignement supérieur connaît d’importants changements ; il devient nécessaire de disposer de méthodes et modèles pour analyser la complexité du domaine de la pédagogie universitaire. Dans cet article, le modèle de De Ketele (2010) est utilisé pour analyser deux cas. Les objectifs sont d’enrichir le ‘champ de la pédagogie universitaire’ en situant les TIC parmi les composantes décrites par De Ketele. L’analyse des cas consolide la nécessité de considérer l’enseignement universitaire comme un système et elle conduit à enrichir le modèle dans trois directions: (1) en considérant les TIC comme une composante à ajouter au modèle ; (2) en considérant également la recherche en éducation comme une composante à ajouter ; (3) en reconsidérant la complexité des interrelations entre les composantes. La conclusion souligne que les TIC conduisent à la question pédagogique ; que de nouvelles recherches sont nécessaires ; et elle revient sur l’importance du couplage numérique/pédagogie.

O artigo destaca a noção de démarche dispositive que Geneviève Jacquinot desenvolveu com Hugues Choplin em 2002. Esta noção, articulando dispositivo e inovação, posiciona-se em relação a outras formas de pesquisa, mais lembradas hoje, como as engenharias cooperativas ou a design based recherch. Escrito de maneira bem pessoal, a partir da experiência da autora, o artigo questiona a cumulatividade dos resultados de pesquisa assim como as ligações e pontes a construir entre elas, de modo a acessar melhor a inteligibilidade das situações sociais cada vez mais complexas. Esclarecendo estas diferentes situações, onde a pesquisa e a ação se entrecruzam e se esclarecem mutualmente, as posições dos autores correspondendo a cada configuração também serão questionadas.

International audience; Parmi les défis posés, aujourd’hui, à l’université par l’alternance et la professionnalisation, il s’agit d’imaginer des articulations entre savoirs pratiques issus du monde du travail et savoirs théoriques issus du monde de la recherche, dans des dispositifs qui permettent de concilier des tensions paradoxales. Illustrant ces tensions, notre contribution vise à décrire l’ingénierie pédagogique mise en œuvre dans un dispositif de professionnalisation aux métiers de la formation. L’utilisation des expériences, grâce à l’alternance, comporte pour les apprenants différents enjeux : construire à partir de l’action une réflexion sur sa posture professionnelle, se construire une identité à la fois personnelle et collective, construire une réflexion éthique basée sur la distanciation et la mobilisation de savoirs critiques. La mise à distance de la diplômation s’avère alors nécessaire pour accorder la priorité non à la maîtrise d’outils mais à la construction de capacités réflexives, dans une perspective d’autoformation transformatrice.

International audience; Assessing the effects of hybrid system requires a descriptive framework to understand and differentiate their effects. In this perspective, this article proposes a typology of hybrid system from their educational, organizational and material characteristics (modalities of articulation of presential and distant phases, teaching approaches, human support, forms of media and mediation related to the use of a techno-environment, degree of openness).; L'évaluation des effets des dispositifs hybrides de formation en enseignement supérieur nécessite un cadre descriptif pour en comprendre les effets différenciés. Dans cette perspective, le présent article propose d'établir une typologie des dispositifs hybrides de formation à partir de leurs caractéristiques pédagogiques, organisationnelles et matérielles (modalités d'articulation des phases présentielles et distantes, accompagnement humain, formes de médiatisation et médiation liées à l'utilisation d'un environnement technopédagogique, degré d'ouverture). Il rend également compte, d'un point de vue méthodologique, de la manière dont les chercheurs investis dans le projet européen HySup (2009-12) ont progressivement élaboré ce cadre et en ont fait une première expérimentation.

Cet article s’appuie sur la confrontation des points de vue de trois enseignants universitaires intervenant dans le dispositif FORSE (Université Lyon 2). Le témoignage de leurs expériences, en tant que responsables, concepteurs, enseignants ou tuteurs, soulève tout spécialement la question de savoir en quoi et comment les travaux de recherche peuvent inspirer et guider les pratiques professionnelles. En montrant comment leurs pratiques reposent sur l’instrumentation et l’appropriation d’un outil/d’une formation, ces enseignants-chercheurs traduisent toute la dynamique qui favorise l’évolution de leurs scénarios pédagogiques. Ils pointent un certain nombre d’invariants qui ponctuent la conception et l’animation pédagogique de leurs scénarios ainsi que les questions posées au fil de leurs expériences croisées de chercheurs et d’enseignants., In this contribution we draw on the confrontation of viewpoints of three university teachers involved in the LMS FORSE (Université Lyon 2). Their experiences as managers, designers, teachers or tutors question especially why and how research can inspire and guide professional practice. By showing how their educational model and practices are based on the instrumentation of a tool/training, they translate the whole dynamic that fosters the development of their lesson. They point out a number of invariants essential for the design and facilitation of their educational scenarios as well as questions over their twofold experiences of researchers and teachers.

International audience; Les forums de discussion sont des modalités de formation de plus en plus répandues dans les dispositifs utilisant les TIC. Si leur mise en place ne pose aujourd'hui plus de problème d'un point de vue technique, il n'en va pas de même en ce qui concerne l'analyse des contenus qu'ils produisent. Nous nous attachons dans ce chapitre à présenter le cadre d'analyse que nous nous sommes construits au fil du temps pour approcher au plus près la dynamique et la construction de connaissances qui s'opèrent dans cette modalité de formation. Nous nous appuyons sur un cas pratique pour l'expliciter : l'analyse d'un forum-débat (54 messages postés par 33 participants sur une durée de deux mois) que nous analysons depuis plusieurs années nous permet d'apporter quelques illustrations au fil de notre présentation. Ce chapitre se veut faire un point plus spécifiquement méthodologique dans la perspective que des formateurs ou intervenants dans des forums puissent également s'en servir comme outils d'intervention.

Cet article rend compte de notre these relative aux effets de la mediatisation de la relation pedagogique sur la construction des postures professionnelles enseignantes. Apres avoir precise la problematique et la demarche methodologique employee, l'article se centre sur les principaux resultats obtenus : demystification du pouvoir des TIC sur l'apprentissage ; mise en evidence de leur dimension d'" analyseur " de questions pedagogiques de fond ; revelation de l'existence de jeux de tensions propices a l'evolution des postures ; illustration de toute l'importance d'une prise en compte des facteurs personnels (cognitifs, conatifs, emotionnels et biologiques) lors de la conception des dispositifs de formation. Ce texte se donne un double objectif : faire partager a la communaute scientifique les savoirs emanant de ce travail en vue de susciter des collaborations pour poursuivre la recherche, et interpeller les praticiens par rapport aux pratiques d'ingenierie a developper en vue de creer les meilleures conditions possibles de l'apprenance.

Cette contribution est issue d'une recherche en cours dans laquelle une équipe de l'IUFM de Bretagne (CREAD Université Rennes 2-IUFM de Bretagne) s'efforce d'analyser la mise en œuvre de dispositifs d'apprentissage collaboratif pour des professeurs stagiaires de collège et de lycée (PLC) dans deux disciplines : Sciences de la vie et de la Terre (SVT ) et Anglais. Elle étudie plus particulièrement un forum électronique de discussion appelé forum débat, sur le thème de l'interrogation écrite surprise (IES), auquel ont participé, en 2004-2005, les PLC 2ème année en SVT. Elle questionne tout particulièrement la manière dont le forum-débat peut se constituer comme un outil de formation et d'analyse de pratiques. Pour ce faire, elle s'efforce de porter une attention toute spécifique sur l'usage des outils techniques et sur la communication médiatisée à distance.

Dans cette contribution, nous etudions un forum debat situe en formation initiale d’enseignants. Grâce a une analyse a la fois structurale et intrinseque du contenu des echanges, appuyee sur certaines notions theoriques didactiques, nous montrons la specificite discursive de cette forme de forum dans ses effets formatifs sur les professeurs en formation. Nous soulignons in fine tout l’interet de tels forums, lorsqu’ils sont integres au sein de dispositifs qui permettent de faire evoluer les responsabilites respectives du formateur et des formes dans le processus de formation.

Dans cette contribution, nous étudions un forum débat situé en formation initiale d'enseignants. Grâce à une analyse à la fois structurale et intrinsèque du contenu des échanges, appuyée sur certaines notions théoriques didactiques, nous montrons la spécificité discursive de cette forme de forum dans ses effets formatifs sur les professeurs en formation. Nous soulignons in fine tout l'intérêt de tels forums, lorsqu'ils sont intégrés au sein de dispositifs qui permettent de faire évoluer les responsabilités respectives du formateur et des formés dans le processus de formation.

International audience