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The COVID-19 pandemic required great adaptations, which led ECEC managers to exhaustion, decreased work quality, and decreased patience and empathy. These affect their job well-being (Cumming & Wong, 2019). It is concerning because it is an essential component of ECEC quality services (Corr et al., 2017; Douglass, 2019). Responding to an ECEC manager’s demand, a collective reflexive coaching device was implemented: Catching your Breath. This study presents the analysis of interviews regarding the device’s themes (stress management, self-compassion and self-care) as well as its perceived strengths and limitations. The pandemic is likely to have long-term negative effects on their mental health. Catching your breath is a device that has the potential to help managers prevent further deterioration of their well-being.

COVID-19 pandemic has brought many challenges to ECEC managers, adapting to Quebec's public health’s sanitary measures and increased workload. Based on Bakker and Demerouti's (2014) work demands and resources model, this, descriptive, longitudinal and correlational study aim to outline the well-being at work of Quebec’s ECEC managers between 2021 and 2022. An online questionnaire, completed by 151 participants revealed a decrease of well-being at work, self-compassion, and commitment to work, and an increase in perceived stress, depressive symptoms, and burn out. Pandemic-related work overload has affected all components of managers' tasks, showing their need for support and resources to reduce the pandemic long-term negative influences on their well-being at work (Authors et al., in press).

Cette étude analyse les relations entre l'environnement éducatif relatif à l'émergence de l'écrit et l'engagement des enfants à l'éducation préscolaire au Québec (Canada). Trente (30) enseignantes et 150 enfants ont participé à l'étude. La qualité de l'environnement éducatif et l'engagement des enfants ont été directement observés en classe. La qualité de l'environnement éducatif est généralement considérée de base, tandis que l'engagement des enfants se situe à un niveau faible en ce qui concerne les interactions avec les enseignantes, les pairs et les interactions négatives, et d'un niveau moyen pour ce qui est de l'orientation envers la tâche. Aucune association significative n'a été trouvée entre les variables de l'environnement éducatif et l'engagement des enfants, mais certaines variables de contrôle (en particulier le statut socio-économique, l'âge de l'enfant et la taille du groupe) s’avèrent significativement associées à certaines dimensions de l'engagement des enfants. Les résultats sont discutés en relation avec les recherches récentes.

The main objective of this study is to examine the relationships between the quality of the educational environment and the child's engagement in developmental and learning situations relating to emergent literacy in preschool and kindergarten classes in Québec (Canada). Oral language, reading, and writing are generally considered to be interrelated processes that correspond to emergent literacy in children ages 0 to 6 (Morrow et al., 2019). Through quality educational practices, the educational environment of the classroom supports the child's engagement in emergent literacy development and learning situations (Baroody & Diamond, 2016). The educational environment includes the physical dimension (classroom layout, resources, books, writing materials) as well as the interactive dimension (teacher and child interactions) (Guo et al., 2012). Child engagement refers to interactions with the teacher, peers and his or her involvement within tasks and activities (Bohlmann et al., 2019; Downer et al., 2010). The quality of these interactions plays an essential role in the development of 4 and 5-year-olds' emergent literacy and in their current and later educational success (Sabol et al., 2018). As part of the implementation of the new integrated preschool and kindergarten educational program in Québec (MEQ, 2021), it is important to develop knowledge regarding the quality of the educational environment and the child's interactions within this environment considering the importance of language development in preventing later reading and writing difficulties. This research project has 3 objectives: 1) To measure the quality of the physical environment and the interactive environment relating to emergent literacy in preschool and kindergarten classrooms; 2) To measure children's level of engagement in their emergent literacy development and learning situations; 3) To analyze the relationships between the quality of the educational environment relating to emergent literacy and

Background. Work well-being of early childhood education and care (ECEC) managers is essential to provide educational quality services to children (Corr et al., 2017). If some factors are known to influence work well-being, such as job stress, burnout, depressive symptoms, self-compassion, and work engagement (Cumming & Wong, 2019; Rothmann, 2008; Zessin, 2015), COVID-19 pandemic appears to be deleterious (Bigras et al., 2021), particularly because of the frequent adjustments induced by public health measures and staffing shortages. In a previous study, ECEC managers expressed a need for support to face the challenges encountered during the pandemic (Bigras et al., 2021). To meet their need and support their work well-being, a professional coaching process, through a collective reflexive group, had been implemented (Bigras et al., 2021). Coaching modalities involving reflective practice were included to ensure its effectiveness, considering its value for dealing with complex problems, as ECEC managers did since the pandemic (Susman-Stillman et al., 2020). Objective. This study aims to evaluate the effects of a collective reflective coaching device intended for ECEC managers on the factors linked with work well-being (self-compassion, work-related stress, burnout, depressive symptoms, and work engagement) during the pandemic. Methods. This research uses a quasi-experimental design (pre-post) with a control group. Experimental group involves 39 ECEC managers from some regional areas in Quebec (Canada) and was recruited with the help of the regional grouping of ECEC of Monteregie. The experimental group, divided in four subgroups, met for three hours every four weeks between February and June 2021. The meetings focused on topics based on managers' needs to support their work well- being (e.g., stress, self-compassion, self-care). Control group involves 43 ECEC managers from the same regional areas recruited by email. Quantitative data were collected with an online ques

La petite enfance est largement considérée comme une période importante pour le développement et la réussite scolaire des enfants (Avril et coll., 2018; Bouchard et coll. 2017). En effet, le développement du cerveau de l’enfant est fortement affecté par les nouvelles expériences (Simard et coll., 2013; Yoshikawa et coll. 2013), ce qui rend les environnements éducatifs de haute qualité primordiaux pour favoriser la réussite des enfants dans la vie. Même si la qualité de l’éducation englobe plusieurs variables, une méta-analyse de Sabol et coll. (2013) a révélé que les interactions adulte-enfants étaient le meilleur prédicteur de la réussite ultérieure des enfants. Toutefois, la recherche montre également que les services de garde éducatifs à l’enfance (SGÉE) dans le monde offrent rarement des environnements de haute qualité (Slot, 2018; Tayler et al., 2016). Ainsi, plusieurs pays ont mis en place des pratiques d’évaluation de la qualité (OCDE, 2015). Dans la communauté francophone, le Québec et la France ont développé de telles pratiques, mais présentent différents contextes culturels, politiques et sociaux qui peuvent entraîner des divergences dans la façon dont la qualité des interactions est concrètement appliquée dans leur SGÉE. Pour explorer cette possibilité, une étude de Bigras et coll. (2019) a été menée et a révélé que la qualité des interactions dans centres de la petite enfance (CPE) au Québec était significativement plus élevée que dans les maternelles en France. Toutefois, leur analyse était fondée sur une approche centrée sur les variables, utilisant des moyennes, ce qui peut créer une représentation inadéquate de la réalité (Haccoun et Cousineau, 2010). À l’aide d’une analyse secondaire des données (Bigras et coll. 2019), la présente étude visait ainsi à identifier les profils latents de la qualité des interactions adulte-enfants chez des groupes d’enfants de trois ans dans CPE du Québec et dans les classes de maternelle françaises, tel que mesuré par

This ongoing research seeks to measure educational quality in Quebec’s 4-year-old preschools and childcare centers (CC) and improve quality by identifying strengths and weaknesses. Research has shown that quality of children’s early experiences impacts their subsequent educational success (Heckman, 2011). However, researchers also found that only a handful of childcare services offer high quality experiences (Tayler et al., 2016). In Quebec, no study has measured both the quality of 4-year-old preschools and CC, two subsidized services accessible to a majority of children (Ertas & Shields, 2012). Drawing upon a positivist normative approach of quality (Caublot et al., 2013), this study seeks to assess quality of these environments from two components: adult-child interaction quality and structural quality. This study is also based on the ecosystemic model of quality (Lemay, 2013), in which quality variables influence each other. The study will address this through correlational and regression analyses. The sample consists of 30 preschool classes and CC groups in the Montreal area. Structural variables will be measured using a questionnaire, while the CLASS Pre-K (Pianta et al., 2008) will be used to measure adult-child interaction quality. A letter describing the research will be sent to participants to obtain consent. A code assigned to each group and a password will ensure data confidentiality. Based on previous research, we expect higher quality in CC than in preschools. However, learning support might be higher for preschool teachers. Results will inform stakeholders on quality levels and suggest avenues to improve 4-year-old children’s educational experience in Quebec.

À l’éducation préscolaire, le jeu occupe une place centrale. Il est situé au cœur de l’apprentissage et il se jouxte à l’approche du développement global. Bien qu’il soit reconnu que les enseignantes1 à la maternelle doivent mettre en place une pédagogie par le jeu et considérer les intérêts des enfants, certaines remettent toujours en question le rôle du jeu dans leur classe. Afin de trouver des pistes d’action collective pour enrichir les milieux de pratique et de recherche, une recherche collaborative a été menée avec une enseignante à la maternelle 5 ans et les 15 enfants de sa classe, notamment en utilisant la documentation pédagogique, une démarche réflexive pour rendre visibles la pensée et les apprentissages des enfants. Cette recherche vise trois objectifs : documenter les situations d’apprentissage qu’une enseignante à l’éducation préscolaire propose aux enfants en tenant compte de leur intérêt de jeu, documenter les expériences des enfants à l’égard du jeu et de leurs apprentissages ainsi qu’analyser les retombées du projet pour l’enseignante. Trois entretiens ont été réalisés avec l’enseignante au cours de l’année 2018-2019 pour mieux comprendre sa pratique, les situations d’apprentissage qu’elle propose aux enfants ainsi que les retombées du projet. Douze observations suivies de douze discussions avec les enfants ont eu lieu dans la classe de l’enseignante dans les moments de jeux libres pour documenter les apprentissages des enfants et les présenter dans un support visuel nommé panneau pédagogique. Les résultats révèlent que l’enseignante tient compte des intérêts des enfants et de leurs jeux dans sa planification. Elle ajuste ses pratiques immédiatement après la présentation des panneaux pédagogiques ou laisse la place aux initiatives des enfants en construisant avec eux leurs apprentissages. En s’engageant librement dans les jeux libres, les enfants développent et raffinent leurs théories de coconstruction. Ils sont créatifs, proposent des alternativ

La petite enfance est largement considérée comme une période importante pour le développement et la réussite scolaire des enfants (Avril et coll., 2018; Bouchard et coll. 2017). En effet, le développement du cerveau de l’enfant est fortement affecté par les nouvelles expériences (Simard et coll., 2013; Yoshikawa et coll. 2013), ce qui rend les environnements éducatifs de haute qualité primordiaux pour favoriser la réussite des enfants dans la vie. Même si la qualité de l’éducation englobe plusieurs variables, une méta-analyse de Sabol et coll. (2013) a révélé que les interactions adulte-enfants étaient le meilleur prédicteur de la réussite ultérieure des enfants. Toutefois, la recherche montre également que les services de garde éducatifs à l’enfance (SGÉE) dans le monde offrent rarement des environnements de haute qualité (Slot, 2018; Tayler et al., 2016). Ainsi, plusieurs pays ont mis en place des pratiques d’évaluation de la qualité (OCDE, 2015). Dans la communauté francophone, le Québec et la France ont développé de telles pratiques, mais présentent différents contextes culturels, politiques et sociaux qui peuvent entraîner des divergences dans la façon dont la qualité des interactions est concrètement appliquée dans leur SGÉE. Pour explorer cette possibilité, une étude de Bigras et coll. (2019) a été menée et a révélé que la qualité des interactions dans centres de la petite enfance (CPE) au Québec était significativement plus élevée que dans les maternelles en France. Toutefois, leur analyse était fondée sur une approche centrée sur les variables, utilisant des moyennes, ce qui peut créer une représentation inadéquate de la réalité (Haccoun et Cousineau, 2010). À l’aide d’une analyse secondaire des données (Bigras et coll. 2019), la présente étude visait ainsi à identifier les profils latents de la qualité des interactions adulte-enfants chez des groupes d’enfants de trois ans dans CPE du Québec et dans les classes de maternelle françaises, tel que mesuré par

Cet article vise à : 1) évaluer la qualité des interactions en classe de maternelle 4 ans à mi-temps au Québec (N = 70 classes) ; et 2) examiner la structure factorielle originale du Classroom Assessment Scoring System Pre-K (CLASS Pre-K) dans ce même contexte éducatif. D’une part, en convergence avec les écrits dans le domaine, les résultats démontrent que les scores associés aux domaines du soutien émotionnel et à l’organisation de la casse s’avèrent de niveaux modérés, comparativement à celui relié au soutien à l’apprentissage qui se situe à un faible niveau. D’autre part, les analyses factorielles confirmatoires n’ont pas permis de corroborer la structure factorielle originale du CLASS Pre-K. Néanmoins, lorsqu’une des dimensions de l’outil est retirée, plus précisément celle de la prise en considération du point de vue de l’enfant, le modèle s’ajuste mieux aux données du présent échantillon. Les analyses de validité convergente confirment ce résultat. Toutefois, d’autres analyses devraient être effectuées auprès d’un plus grand échantillon et en privilégiant d’autres méthodes, de manière à déterminer si la dimension « prise en considération du point de vue de l’enfant » devrait bel et bien être retirée du modèle. Pour l’instant, la structure factorielle originale devrait être maintenue afin d’étudier la qualité des interactions en contextes éducatifs pendant la petite enfance.

Cet article présente un dispositif de développement professionnel auquel des enseignantes québécoises de maternelle 4 ans ont participé. Échelonné sur une période de deux ans, le dispositif de développement professionnel visait à susciter une pratique réflexive des enseignantes quant à la qualité des interactions dans leur classe. À partir d’observations menées en classe à l’aide de l’outil d’observation Classroom Assessment Scoring System (CLASS) et de leur participation à une communauté de pratique, elles ont pu analyser plusieurs aspects de leur pratique professionnelle afin de bonifier la qualité des interactions dans la classe (adulte-enfant et enfant-enfant). Au terme de chacune des deux années du projet, une amélioration de la qualité des interactions en classe a été constatée. Les gains les plus importants sont survenus pour deux des dix dimensions du CLASS, soit la prise en considération du point de vue de l’enfant et le développement de concepts. Le type de démarche expérimentée ouvre la voie à d’autres initiatives visant à favoriser une pratique réflexive et à hausser la qualité de l’éducation préscolaire offerte aux jeunes enfants.

Puisque les deux tiers des enfants de moins de 5 ans fréquentent régulièrement un service de garde, les éducatrices qui ont la responsabilité de ces jeunes enfants sont bien placées pour offrir un modèle langagier ­adéquat et stimulant, par exemple en employant, dans différents ­contextes, un vocabulaire riche et varié dans des phrases grammaticalement correctes et d'une complexité appropriée à l'âge de l'enfant. Les chansons et les comptines favorisent aussi la découverte de sons nouveaux et de rimes composant différents mots.Mais qu'en est-il de la lecture et de ­l'écriture ? Là encore, les éducatrices ont la possibilité de promouvoir un environ­ne­­ment riche en écrits (afficher du matériel imprimé sur les murs, ­encourager les gribouillis, etc.) et de développer le goût de la lecture. Des pratiques éducatives régulières et stimulantes sont donc des voies privilégiées pour favoriser le déve­lop­pement du langage et de la littératie chez l'enfant de 0 à 5 ans.Plusieurs chercheurs issus de l'éducation, de la psychologie et de l'orthophonie conjuguent leurs expertises et proposent de nombreux moyens d'aider les enfants à se développer sur le plan du langage et de la littératie, dans un contexte ludique en cohérence avec le programme éducatif actuel.En publiant ce collectif, les auteurs souhaitent offrir des pistes de travail afin de mieux comprendre comment le personnel éducateur peut agir au quotidien en matière de développement du langage et de la littératie, voies d'accès privilégiées pour la réussite éducative présente et ultérieure.

Puisque les deux tiers des enfants de moins de 5 ans fréquentent régulièrement un service de garde, les éducatrices qui ont la responsabilité de ces jeunes enfants sont bien placées pour offrir un modèle langagier ­adéquat et stimulant, par exemple en employant, dans différents ­contextes, un vocabulaire riche et varié dans des phrases grammaticalement correctes et d'une complexité appropriée à l'âge de l'enfant. Les chansons et les comptines favorisent aussi la découverte de sons nouveaux et de rimes composant différents mots.Mais qu'en est-il de la lecture et de ­l'écriture ? Là encore, les éducatrices ont la possibilité de promouvoir un environ­ne­­ment riche en écrits (afficher du matériel imprimé sur les murs, ­encourager les gribouillis, etc.) et de développer le goût de la lecture. Des pratiques éducatives régulières et stimulantes sont donc des voies privilégiées pour favoriser le déve­lop­pement du langage et de la littératie chez l'enfant de 0 à 5 ans.Plusieurs chercheurs issus de l'éducation, de la psychologie et de l'orthophonie conjuguent leurs expertises et proposent de nombreux moyens d'aider les enfants à se développer sur le plan du langage et de la littératie, dans un contexte ludique en cohérence avec le programme éducatif actuel.En publiant ce collectif, les auteurs souhaitent offrir des pistes de travail afin de mieux comprendre comment le personnel éducateur peut agir au quotidien en matière de développement du langage et de la littératie, voies d'accès privilégiées pour la réussite éducative présente et ultérieure.

Puisque les deux tiers des enfants de moins de 5 ans fréquentent régulièrement un service de garde, les éducatrices qui ont la responsabilité de ces jeunes enfants sont bien placées pour offrir un modèle langagier ­adéquat et stimulant, par exemple en employant, dans différents ­contextes, un vocabulaire riche et varié dans des phrases grammaticalement correctes et d'une complexité appropriée à l'âge de l'enfant. Les chansons et les comptines favorisent aussi la découverte de sons nouveaux et de rimes composant différents mots.Mais qu'en est-il de la lecture et de ­l'écriture ? Là encore, les éducatrices ont la possibilité de promouvoir un environ­ne­­ment riche en écrits (afficher du matériel imprimé sur les murs, ­encourager les gribouillis, etc.) et de développer le goût de la lecture. Des pratiques éducatives régulières et stimulantes sont donc des voies privilégiées pour favoriser le déve­lop­pement du langage et de la littératie chez l'enfant de 0 à 5 ans.Plusieurs chercheurs issus de l'éducation, de la psychologie et de l'orthophonie conjuguent leurs expertises et proposent de nombreux moyens d'aider les enfants à se développer sur le plan du langage et de la littératie, dans un contexte ludique en cohérence avec le programme éducatif actuel.En publiant ce collectif, les auteurs souhaitent offrir des pistes de travail afin de mieux comprendre comment le personnel éducateur peut agir au quotidien en matière de développement du langage et de la littératie, voies d'accès privilégiées pour la réussite éducative présente et ultérieure.

Puisque les deux tiers des enfants de moins de 5 ans fréquentent régulièrement un service de garde, les éducatrices qui ont la responsabilité de ces jeunes enfants sont bien placées pour offrir un modèle langagier ­adéquat et stimulant, par exemple en employant, dans différents ­contextes, un vocabulaire riche et varié dans des phrases grammaticalement correctes et d'une complexité appropriée à l'âge de l'enfant. Les chansons et les comptines favorisent aussi la découverte de sons nouveaux et de rimes composant différents mots.Mais qu'en est-il de la lecture et de ­l'écriture ? Là encore, les éducatrices ont la possibilité de promouvoir un environ­ne­­ment riche en écrits (afficher du matériel imprimé sur les murs, ­encourager les gribouillis, etc.) et de développer le goût de la lecture. Des pratiques éducatives régulières et stimulantes sont donc des voies privilégiées pour favoriser le déve­lop­pement du langage et de la littératie chez l'enfant de 0 à 5 ans.Plusieurs chercheurs issus de l'éducation, de la psychologie et de l'orthophonie conjuguent leurs expertises et proposent de nombreux moyens d'aider les enfants à se développer sur le plan du langage et de la littératie, dans un contexte ludique en cohérence avec le programme éducatif actuel.En publiant ce collectif, les auteurs souhaitent offrir des pistes de travail afin de mieux comprendre comment le personnel éducateur peut agir au quotidien en matière de développement du langage et de la littératie, voies d'accès privilégiées pour la réussite éducative présente et ultérieure.

Puisque les deux tiers des enfants de moins de 5 ans fréquentent régulièrement un service de garde, les éducatrices qui ont la responsabilité de ces jeunes enfants sont bien placées pour offrir un modèle langagier ­adéquat et stimulant, par exemple en employant, dans différents ­contextes, un vocabulaire riche et varié dans des phrases grammaticalement correctes et d'une complexité appropriée à l'âge de l'enfant. Les chansons et les comptines favorisent aussi la découverte de sons nouveaux et de rimes composant différents mots.Mais qu'en est-il de la lecture et de ­l'écriture ? Là encore, les éducatrices ont la possibilité de promouvoir un environ­ne­­ment riche en écrits (afficher du matériel imprimé sur les murs, ­encourager les gribouillis, etc.) et de développer le goût de la lecture. Des pratiques éducatives régulières et stimulantes sont donc des voies privilégiées pour favoriser le déve­lop­pement du langage et de la littératie chez l'enfant de 0 à 5 ans.Plusieurs chercheurs issus de l'éducation, de la psychologie et de l'orthophonie conjuguent leurs expertises et proposent de nombreux moyens d'aider les enfants à se développer sur le plan du langage et de la littératie, dans un contexte ludique en cohérence avec le programme éducatif actuel.En publiant ce collectif, les auteurs souhaitent offrir des pistes de travail afin de mieux comprendre comment le personnel éducateur peut agir au quotidien en matière de développement du langage et de la littératie, voies d'accès privilégiées pour la réussite éducative présente et ultérieure.

Puisque les deux tiers des enfants de moins de 5 ans fréquentent régulièrement un service de garde, les éducatrices qui ont la responsabilité de ces jeunes enfants sont bien placées pour offrir un modèle langagier ­adéquat et stimulant, par exemple en employant, dans différents ­contextes, un vocabulaire riche et varié dans des phrases grammaticalement correctes et d'une complexité appropriée à l'âge de l'enfant. Les chansons et les comptines favorisent aussi la découverte de sons nouveaux et de rimes composant différents mots.Mais qu'en est-il de la lecture et de ­l'écriture ? Là encore, les éducatrices ont la possibilité de promouvoir un environ­ne­­ment riche en écrits (afficher du matériel imprimé sur les murs, ­encourager les gribouillis, etc.) et de développer le goût de la lecture. Des pratiques éducatives régulières et stimulantes sont donc des voies privilégiées pour favoriser le déve­lop­pement du langage et de la littératie chez l'enfant de 0 à 5 ans.Plusieurs chercheurs issus de l'éducation, de la psychologie et de l'orthophonie conjuguent leurs expertises et proposent de nombreux moyens d'aider les enfants à se développer sur le plan du langage et de la littératie, dans un contexte ludique en cohérence avec le programme éducatif actuel.En publiant ce collectif, les auteurs souhaitent offrir des pistes de travail afin de mieux comprendre comment le personnel éducateur peut agir au quotidien en matière de développement du langage et de la littératie, voies d'accès privilégiées pour la réussite éducative présente et ultérieure.

Puisque les deux tiers des enfants de moins de 5 ans fréquentent régulièrement un service de garde, les éducatrices qui ont la responsabilité de ces jeunes enfants sont bien placées pour offrir un modèle langagier ­adéquat et stimulant, par exemple en employant, dans différents ­contextes, un vocabulaire riche et varié dans des phrases grammaticalement correctes et d'une complexité appropriée à l'âge de l'enfant. Les chansons et les comptines favorisent aussi la découverte de sons nouveaux et de rimes composant différents mots.Mais qu'en est-il de la lecture et de ­l'écriture ? Là encore, les éducatrices ont la possibilité de promouvoir un environ­ne­­ment riche en écrits (afficher du matériel imprimé sur les murs, ­encourager les gribouillis, etc.) et de développer le goût de la lecture. Des pratiques éducatives régulières et stimulantes sont donc des voies privilégiées pour favoriser le déve­lop­pement du langage et de la littératie chez l'enfant de 0 à 5 ans.Plusieurs chercheurs issus de l'éducation, de la psychologie et de l'orthophonie conjuguent leurs expertises et proposent de nombreux moyens d'aider les enfants à se développer sur le plan du langage et de la littératie, dans un contexte ludique en cohérence avec le programme éducatif actuel.En publiant ce collectif, les auteurs souhaitent offrir des pistes de travail afin de mieux comprendre comment le personnel éducateur peut agir au quotidien en matière de développement du langage et de la littératie, voies d'accès privilégiées pour la réussite éducative présente et ultérieure.

Puisque les deux tiers des enfants de moins de 5 ans fréquentent régulièrement un service de garde, les éducatrices qui ont la responsabilité de ces jeunes enfants sont bien placées pour offrir un modèle langagier ­adéquat et stimulant, par exemple en employant, dans différents ­contextes, un vocabulaire riche et varié dans des phrases grammaticalement correctes et d'une complexité appropriée à l'âge de l'enfant. Les chansons et les comptines favorisent aussi la découverte de sons nouveaux et de rimes composant différents mots.Mais qu'en est-il de la lecture et de ­l'écriture ? Là encore, les éducatrices ont la possibilité de promouvoir un environ­ne­­ment riche en écrits (afficher du matériel imprimé sur les murs, ­encourager les gribouillis, etc.) et de développer le goût de la lecture. Des pratiques éducatives régulières et stimulantes sont donc des voies privilégiées pour favoriser le déve­lop­pement du langage et de la littératie chez l'enfant de 0 à 5 ans.Plusieurs chercheurs issus de l'éducation, de la psychologie et de l'orthophonie conjuguent leurs expertises et proposent de nombreux moyens d'aider les enfants à se développer sur le plan du langage et de la littératie, dans un contexte ludique en cohérence avec le programme éducatif actuel.En publiant ce collectif, les auteurs souhaitent offrir des pistes de travail afin de mieux comprendre comment le personnel éducateur peut agir au quotidien en matière de développement du langage et de la littératie, voies d'accès privilégiées pour la réussite éducative présente et ultérieure.

Développé conjointement par des écoles et des centres de pédiatrie sociale, le programme Accès à l’école (AE) vise à soutenir l’enfant dans son expérience de la rentrée scolaire en maternelle 4 ans. Ce rapport présente les résultats provenant de l’évaluation du programme AE implanté dans 14 écoles montréalaises situées en milieux défavorisés. L'évaluation a cherché à mesurer les effets du programme sur les parents, les enfants et le milieu scolaire. En comparaison avec un groupe contrôle d’écoles, l’analyse des données recueillies ne permet pas de conclure à un effet du programme AE sur le développement socioaffectif et le développement cognitif des enfants ainsi que sur la qualité des interactions en classe de maternelle 4 ans. Certains effets du programme sont observés auprès des parents et des directions d'écoles. Toutefois, c'est principalement auprès des enseignantes que les effets de ce programme sont constatés. Les enseignantes rapportent des effets positifs sur les enfants, leur travail et les parents. Ces résultats contribuent à soutenir la réflexion sur la mise en place de pratiques de transition dans les milieux éducatifs.

Développé conjointement par des écoles et des centres de pédiatrie sociale, le programme Accès à l’école (AE) vise à soutenir l’enfant dans son expérience de la rentrée scolaire en maternelle 4 ans. Ce rapport présente les résultats provenant de l’évaluation du programme AE implanté dans 14 écoles montréalaises situées en milieux défavorisés. L'évaluation a cherché à mesurer les effets du programme sur les parents, les enfants et le milieu scolaire. En comparaison avec un groupe contrôle d’écoles, l’analyse des données recueillies ne permet pas de conclure à un effet du programme AE sur le développement socioaffectif et le développement cognitif des enfants ainsi que sur la qualité des interactions en classe de maternelle 4 ans. Certains effets du programme sont observés auprès des parents et des directions d'écoles. Toutefois, c'est principalement auprès des enseignantes que les effets de ce programme sont constatés. Les enseignantes rapportent des effets positifs sur les enfants, leur travail et les parents. Ces résultats contribuent à soutenir la réflexion sur la mise en place de pratiques de transition dans les milieux éducatifs.

Développé conjointement par des écoles et des centres de pédiatrie sociale, le programme Accès à l’école (AE) vise à soutenir l’enfant dans son expérience de la rentrée scolaire en maternelle 4 ans. Cet article présente des résultats provenant de l’évaluation de l'implantation de ce programme implanté dans 13 écoles montréalaises situées en milieux défavorisés. L’équipe de recherche a procédé à l’observation systématique de toutes les activités du programme. Également, des entrevues téléphoniques auprès des directions d’école, des enseignantes et de membres du personnel du service de garde en milieu scolaire ont été menées pour évaluer certains aspects du programme. Les résultats font ressortir que le programme est implanté de manière conforme à son modèle théorique et uniforme dans l’ensemble des écoles. De manière générale, l’ensemble des milieux scolaires adhère fortement au programme et la plupart des directions d’école considère que le programme est facile à mettre en œuvre.

Développé conjointement par des écoles et des centres de pédiatrie sociale, le programme Accès à l’école (AE) vise à soutenir l’enfant dans son expérience de la rentrée scolaire en maternelle 4 ans. Cet article présente des résultats provenant de l’évaluation de l'implantation de ce programme implanté dans 13 écoles montréalaises situées en milieux défavorisés. L’équipe de recherche a procédé à l’observation systématique de toutes les activités du programme. Également, des entrevues téléphoniques auprès des directions d’école, des enseignantes et de membres du personnel du service de garde en milieu scolaire ont été menées pour évaluer certains aspects du programme. Les résultats font ressortir que le programme est implanté de manière conforme à son modèle théorique et uniforme dans l’ensemble des écoles. De manière générale, l’ensemble des milieux scolaires adhère fortement au programme et la plupart des directions d’école considère que le programme est facile à mettre en œuvre.

Cet article présente un dispositif de développement professionnel auquel des enseignantes québécoises de maternelle 4 ans ont participé. Échelonné sur une période de deux ans, le dispositif de développement professionnel visait à susciter une pratique réflexive des enseignantes quant à la qualité des interactions dans leur classe. À partir d’observations menées en classe à l’aide de l’outil d’observation Classroom Assessment Scoring System (CLASS) et de leur participation à une communauté de pratique, elles ont pu analyser plusieurs aspects de leur pratique professionnelle afin de bonifier la qualité des interactions dans la classe (adulte-enfant et enfant-enfant). Au terme de chacune des deux années du projet, une amélioration de la qualité des interactions en classe a été constatée. Les gains les plus importants sont survenus pour deux des dix dimensions du CLASS, soit la prise en considération du point de vue de l’enfant et le développement de concepts. Le type de démarche expérimentée ouvre la voie à d’autres initiatives visant à favoriser une pratique réflexive et à hausser la qualité de l’éducation préscolaire offerte aux jeunes enfants.

Cet article vise à : 1) évaluer la qualité des interactions en classe de maternelle 4 ans à mi-temps au Québec (N = 70 classes) ; et 2) examiner la structure factorielle originale du Classroom Assessment Scoring System Pre-K (CLASS Pre-K) dans ce même contexte éducatif. D’une part, en convergence avec les écrits dans le domaine, les résultats démontrent que les scores associés aux domaines du soutien émotionnel et à l’organisation de la casse s’avèrent de niveaux modérés, comparativement à celui relié au soutien à l’apprentissage qui se situe à un faible niveau. D’autre part, les analyses factorielles confirmatoires n’ont pas permis de corroborer la structure factorielle originale du CLASS Pre-K. Néanmoins, lorsqu’une des dimensions de l’outil est retirée, plus précisément celle de la prise en considération du point de vue de l’enfant, le modèle s’ajuste mieux aux données du présent échantillon. Les analyses de validité convergente confirment ce résultat. Toutefois, d’autres analyses devraient être effectuées auprès d’un plus grand échantillon et en privilégiant d’autres méthodes, de manière à déterminer si la dimension « prise en considération du point de vue de l’enfant » devrait bel et bien être retirée du modèle. Pour l’instant, la structure factorielle originale devrait être maintenue afin d’étudier la qualité des interactions en contextes éducatifs pendant la petite enfance.