Search

Istraživanja kontinuirano pokazuju da interes, motivacija i uključenost u učenje fizike opadaju s godinama školovanja. Neka istraživanja pokazuju i da pad interesa za učenje fizike započinje već na početku formalnoga obrazovanja iz fizike pa je cilj ovoga istraživanja bio ispitati odrednice motivacije i uključenosti u učenje učenika koji se prvi put susreću s predmetom fizike. Uključenost u učenje predstavlja opažljivu manifestaciju motivacije, a većina autora smatra da je sačinjavaju bihevioralni (pažnja, koncentracija i ustrajnost), kognitivni (učenje s razumijevanjem) i emocionalni (pozitivne emocije za vrijeme učenja) aspekt. Za teorijski okvir odabran je kontekstualni model školske uključenosti prema kojemu motivacijska uvjerenja učenika posreduju u odnosu između kontekstualnih čimbenika i uključenosti. U istraživanju je sudjelovalo 595 učenika sedmih razreda iz deset osnovnih škola u Zagrebu prosječne dobi od 13 godina (51 % djevojčica). Za provjeru medijatorne uloge motivacijskih uvjerenja učenika (samoefikasnosti, interesa, važnosti i korisnosti fizike) u odnosu između triju aspekata motiviranja učenika (nastavnička brižnost, poticanje autonomije i nastavnička struktura) te triju aspekata uključenosti u učenje (bihevioralnoga, kognitivnoga i emocionalnoga) korišteno je strukturalno modeliranje. Rezultati istraživanja u skladu su s teorijskim modelom i pokazali su da tri aspekta uključenosti u učenje fizike imaju različite mehanizme na početku formalnoga obrazovanja iz fizike. Najvažnijim se medijatorom pokazao interes za fiziku koji je posredovao u odnosu između nastavničke brižnosti i strukture te bihevioralne i emocionalne uključenosti u učenje fizike, dok su uvjerenja o samoefikasnosti i korisnosti fizike posredovala u odnosu između nastavničkoga poticanja autonomije te kognitivne uključenosti u učenje fizike. Rezultati imaju teorijske i praktične implikacije.

Istraživanja kontinuirano pokazuju da interes, motivacija i uključenost u učenje fizike opadaju s godinama školovanja. Neka istraživanja pokazuju i da pad interesa za učenje fizike započinje već na početku formalnoga obrazovanja iz fizike pa je cilj ovoga istraživanja bio ispitati odrednice motivacije i uključenosti u učenje učenika koji se prvi put susreću s predmetom fizike. Uključenost u učenje predstavlja opažljivu manifestaciju motivacije, a većina autora smatra da je sačinjavaju bihevioralni (pažnja, koncentracija i ustrajnost), kognitivni (učenje s razumijevanjem) i emocionalni (pozitivne emocije za vrijeme učenja) aspekt. Za teorijski okvir odabran je kontekstualni model školske uključenosti prema kojemu motivacijska uvjerenja učenika posreduju u odnosu između kontekstualnih čimbenika i uključenosti. U istraživanju je sudjelovalo 595 učenika sedmih razreda iz deset osnovnih škola u Zagrebu prosječne dobi od 13 godina (51 % djevojčica). Za provjeru medijatorne uloge motivacijskih uvjerenja učenika (samoefikasnosti, interesa, važnosti i korisnosti fizike) u odnosu između triju aspekata motiviranja učenika (nastavnička brižnost, poticanje autonomije i nastavnička struktura) te triju aspekata uključenosti u učenje (bihevioralnoga, kognitivnoga i emocionalnoga) korišteno je strukturalno modeliranje. Rezultati istraživanja u skladu su s teorijskim modelom i pokazali su da tri aspekta uključenosti u učenje fizike imaju različite mehanizme na početku formalnoga obrazovanja iz fizike. Najvažnijim se medijatorom pokazao interes za fiziku koji je posredovao u odnosu između nastavničke brižnosti i strukture te bihevioralne i emocionalne uključenosti u učenje fizike, dok su uvjerenja o samoefikasnosti i korisnosti fizike posredovala u odnosu između nastavničkoga poticanja autonomije te kognitivne uključenosti u učenje fizike. Rezultati imaju teorijske i praktične implikacije.

Cilj istraživanja bio je provjeriti odnos ciljeva postignuća, strategija učenja i ocjena u srednjoškolskoj nastavi fizike. Ciljevi postignuća predstavljaju važan motivacijski konstrukt koji je razvijen u okviru teorija samoreguliranog učenja te se dovode u vezu s različitim obrazovnim ishodima kao što su strategije učenja i ocjene. Istraživanje je provedeno na 208 učenika drugog i trećeg razreda općega gimnazijskog usmjerenja. U svrhu ispitivanja ciljeva postignuća i strategija učenja korišteni su Upitnik ciljeva postignuća (Elliot i McGregor, 2001), koji se sastoji od 12 čestica i mjeri četiri cilja postignuća: ovladavanje uključivanjem, ovladavanje izbjegavanjem, izvedbu uključivanjem i izvedbu izbjegavanjem, te Skala strategija učenja (Lončarić, 2014), koja se sastoji od 39 čestica i mjeri tri supskale strategija učenja: ciklus (meta)kognitivne kontrole, dubinsko kognitivno procesiranje i površinsko kognitivno procesiranje. Mjera uspjeha u fizici bila je ocjena na kraju prethodnog razreda. Pretpostavljeni su odnosi među varijablama testirani metodom analize traga unutar strukturalnog modeliranja. Istraživanje je pokazalo da ciljevi postignuća značajno predviđaju obrazovne ishode u nastavi fizike (strategije učenja i ocjene) te da su se pretpostavljeni odnosi, koji se temelje na ranije provedenim istraživanjima, u velikoj mjeri potvrdili. Ciljevi postignuća s tendencijom uključivanja imaju značajan pozitivan efekt na poželjne obrazovne ishode. Ciljevi postignuća s tendencijom izbjegavanja pozitivno su povezane s površinskim procesiranjem. Rezultati su potvrdili i posredujući učinak strategija učenja u odnosu ciljeva postignuća na ovladavanje uključivanjem i ocjena iz fizike. Ovo istraživanje naglašava potrebu za usmjeravanjem učenika na učenje radi stjecanja znanja i kompetencija te potrebu za poticanjem korištenja metakognitivnih strategija. Istraživanje, također, upućuje na moguće nedostatke obrazovnog sustava, kao što je nepostojanje značajnog efekta dubinskoga kognitivnog procesiranja na ocjene iz fizike, što pretpostavlja potrebu i važnost daljnjeg istraživanja u ovom području.

Sumanus vaizdinių priemonių panaudojimas fizikos pamokose visada aktyvina mokinius. Mokiniai dažnai mažai dėmesio kreipia į praktinę fizikos pusę, nes mokyklose retai atliekamos praktinės arba grafinės apklausos. Darbe analizuojamos skirtingos praktinės ir grafinės apklausos formos, jų derinimas su savarankiškais mokinių darbais. Autorius parodo, kaip mokiniai aktyvinami, panaudojant klasės lentą, užrašus apie fiziką ir analogijas, tiriamo reiškinio palyginimą su panašiais reiškiniais. Pateikiamas universalaus prietaiso, skirto kai kuriems kintamos elektros srovės, elektromagnetinių svyravimų ir kontūrų reiškiniams, aprašymas. Toliau analizuojama frontalinio eksperimento panaudojimas ir įvairūs natūralių detalių rinkiniai. Pateikiami rinkinių „Amorfiniai ir kristaliniai kūnai“ ir „Deformacijos būdai“ aprašymai. Mokiniai aktyviai dirba, kai naudojamos pasukamos lentelės. Pateikiamas lentelės „Atomo sandara“ aprašymas.

VU bibliotekoje saugomi paskutiniojo žymaus italų Renesanso aristoteliko C. Cremoninio (1550 ar 1552–1631) paskaitų, skaitytų Padujos universitete, užrašai. Juose užfiksuotos C. Cremoninio fizikos ir psichologijos paskaitos. Šiose paskaitose aiškinami materijos ir formos, priežastingumo, judėjimo, erdvės ir laiko klausimai, paskui išdėstomos pažiūros į pasaulį. Komentuojamas Aristotelio veikalas „Apie sielą“, aiškinamos inteligencijos, aptariamas Dievo vaidmuo pasaulio judėjime. Teigiama, kad C. Cremoninis pasisakė prieš Aristotelio filosofijos derinimą su teologija: gynė fizikos nepriklausomybę nuo teologijos pasinaudodamas vadinamąja dvejopos tiesos koncepcija, kuri buvo populiari ir Renesanso laikotarpiu, taip pat tuo metu paplitusiomis panteistinėmis pažiūromis. Autoriaus nuomone, C. Cremoninis nesugebėjo išaiškinti tikrųjų dangaus kūnų judėjimo priežasčių, nesukūrė ir nevartojo modernaus matematikos ir mechanikos mokslų aparato jų judėjimui aprašyti.

Straipsnyje analizuojama dinaminio atomizmo teorija, dėstyta Lietuvos mokyklose antrojoje XVIII a. pusėje. Teigiama, kad Vilniaus trinitorių kolegijos filosofijos profesorius Dionyzas (pavardė nenustatyta), būdamas R. Boškovičiaus sekėjas, 1763–1765 m. fizikos kurse dėstė dinaminio atomizmo teoriją. Jis daugiausia dėmesio skyrė jėgų dėsnio aiškinimui. Sekdamas R. Boškovičiumi, Dionyzas padarė reikšmingų fizikinio ir filosofinio pobūdžio išvadų. Materiją, judėjimą, erdvę ir laiką jis traktavo kaip sudarančius visumą, pabrėžė jų santykinumą. Materija esanti diskrečios struktūros, jos elementai yra nedalomi ir netįsūs, nekūniški. Judėjimo greitis tuo didesnis, kuo didesnė erdvė, kurią kūnas pereina per tam tikrą laiko tarpą. Dionyzas teigė judėjimo absoliutumą (suprantamą kaip visuotinumas) ir rimties santykinumą. Savo kosmologijoje Dionyzas gynė pasaulių daugio idėją (kiti pasauliai gali būti apgyvendinti) ir ryžtingai palaikė Koperniko sistemą. Studijuojantįjį jaunimą jis supažindino su nauja fizikine-filosofine pasaulėžiūra, kuri daugeliu aspektų buvo artima šiuolaikinei.

Straipsnyje nagrinėjami erdvės, laiko ir judėjimo santykiai, XX a. fizikinio reliatyvizmo gnoseologiniai pagrindai. Fizinio judėjimo formų problema kelia principinius mokslo metodologijos ir pasaulėžiūros klausimus. Analizuojami dviejų metodologijų (machizmo ir dialektinio materializmo) ryšiai. Teigiama, kad svarbiausias šiuolaikinės fizikinės pasaulėžiūros momentas – tai keturmačio erdvės ir laiko kontinuumo (erdvėlaikio) vaizdinys. Matematinį jo pagrindą istoriškai nulėmė J. Larmono ir H. Lorenzo nuspėtos transformacijos. Nagrinėjamas istorinis reliatyvumo teorijos pagrindimo klausimas. Keliamas klausimas apie reliatyvumo teorijos principinį nesuprantamumą. Teigiama, kad reliatyvumo teorija, savo pagrindu laikydama reliatyvumo postulatą ir nuspėtas, bet nesuprastas Larmoro-Lorenzo transformacijas, kartu subjektyviai interpretavo ir iškraipė Doplerio reiškinio esmę. Minkovskio geometrijos substanciją sudaro klasikinė Euklido geometrija ir jutiminis Doplerio dėsnis. Teigiama, kad nei A. Poincare, nei A. Einsteinas, nei H. Minkowskis su sąvokų impozicijų principais negalėjo pasiekti to substancinio gilumo, kurį buvo pasiekęs I. Newtonas.